9.第九章德育(3.3)

1、第八章 德育第一节 德育概述德育是什么？由于人们对德育的认识和理解不同， 而带来不同的德育实践。 如果对德育 概念含混不清 , 就会在德育实践上造成混乱。正是基于这种原因，有必要对德育的内涵、本 质、功能、目标、内容等进行表述。一、德育的内涵与本质（一）德育的内涵 德育是一个颇有争议的概念， 我国与西方国家有不同的理解； 即便在我国理论界也有不 同的看法。我们依据其共性的认识，对德育的内涵进行阐释。德育， 即培养学生品德的教育， 有广义与狭义之分。 狭义的德育专指道德教育，世界上 大多数国家的德育均指道德教育。广义的德育是相对于智育、 体育、美育来说的， 它包括了 思想教育、政治教育、道德教育

2、、心理健康教育和法制教育五个方面。近年来，又有人提出 了“大德育”的概念，把生态道德教育、家庭教育指导等等也都纳入了德育的范畴，使德育 成为一个越来越宽泛的概念。对德育内涵的理解，我们倾向于从两个层面上去把握。一是政策层面，依据党和国家 的有关文件规定来界定德育的内涵； 二是德育论层面， 依据德育的本质属性来界定德育的内 涵。这样，才能更好地指导学校的德育实践，有利于抓深抓实德育的核心或基础。1. 德育的实质是育德。德育的“德”是指品德。 品德的社会内容是社会的思想道德、 社会规范。 因此德育即 思想道德教育。 德育是思想教育、政治教育、 道德教育的总称。可见德育是教育者根据一定 社会或阶级的

3、要求和受教育者品德形成发展的规律将社会思想政治准则和道德规范转化为 受教育者思想、政治、道德品质的活动，是促进个体的德性社会化的活动。德育的目的在于育德，这是德育区别于智育、 体育、美育的主要标志。 推动个体品德社 会化活动的主要矛盾是教育者提出的德育要求同受教育者已有品德水平之间的矛盾。 正是这 一矛盾的不断产生和解决， 推动教育者不断将一定社会的思想道德规范转化为受教育者个体 的品德。 因此教育者将社会思想道德规范转化为受教育个体品德的活动， 即培养人的品德的 活动， 就是德育的本质特征。德育的实质就是育德，培养人的品德。如果失去培养人的品德 这一本质属性，就不能称它为德育。2. 德育是教

4、育者施教传道和受教育者受教修养的统一活动。 教育者、受教育者、德育影响或手段（主要是德育内容）三者是德育的基本构成要素。德育是教育者和受教育者双方凭借德育方法传递和掌握德育内容的活动， 即凭借德育方法进 行施教传道和受教修养的活动。 教育者的施教传道活动是指教育者实施教育， 传授社会思想 道德规范的活动。 受教育者的受教修养活动是指受教育者接受教育者的思想道德教育， 进行 自我品德修养， 发展自己品德的活动。 在德育中教育者和受教育者的地位、 作用和活动是有 本质区别， 不能相互代替。 教育者的施教传道活动制约主导着教育者的受教修养活动， 受教 育者的受教修养活动是德育活动的主体活动。 但是二

5、者又是相互联系的。 教育者施教传道和 受教育者受教修养二者是辩证统一的。 如果离开其中任何一方， 德育就不存在。 比如学校德 育，如果离开教师向学生进行品德教育， 或离开学生接受教师进行的品德教育和自我品德教 育，那还谈得上什么德育呢？如果二者都有， 但互不联系， 未形成施教传道和受教修养的统 一活动， 也不能称其为德育。 因为教师的施教传道活动未作用于学生的品德， 不可能产生任 何德育效果。 如果学生未同教师的施教传道活动相联系， 未接受品德教育， 那也不是德育过程中的受教修养活动， 而是没有教师指导的学生的一种“自发活动”。可见， 我们指的德育一定是教育者施教传道和受教育者受教修养的统一活

6、动。德育是一定包括这两方面的活动， 而且这两方面的活动密切相联系。（二）德育的本质德育是品德建构。 品德作为个体的稳定心理特征， 并不是与生俱来的， 而是通过学习建 构的。通过德育，个体形成品德，完成社会化，实现对社会的积极适应。1. 品德概念品德是个体社会行为的内在调节机制， 是思想品质与道德品质的总称， 是合乎社会规范 要求的稳定的心理特性，又称为品性或德性。首先， 品德是种个体心理特性， 不同于个体的生理特性， 它是在后天的生活中通过学 习以及经验的获得而产生的一种经验性实在。其次， 品德的心理特性是合乎社会规范要求的心理特性， 是对个体社会行为的价值取向 进行调节的内在机制。如关爱、同

7、情、善良等都是符合社会价值的亲社会行为。第三， 品德表现在个体的社会行为之中。 所谓社会行为， 是相对于个人行为来说的，是 对社会及他人有影响的行为， 集中表现为对人、 对事、 对己三方面， 实质上是人际交往行为。2. 品德结构元素论品的心理结构是指道德品质的心理成分及相互关系。 由于品的心理结构的复杂性， 有关 品德心理结构的研究还存在着各种不同的观点， 至今没有统一的认识。 归纳起来， 大致有一 元说、二元说、三元说、四元说、五元说与六元说。一元说认为品德仅由道德认识构成，道 德上的无知就是无德；二元说认为品德由道德认识与道德行为，即“知与行”二要素构成； 三元说认为品德由道德认识、道德情

8、感、道德行为，即“知、情、意”三要素构成；四元说 则认为品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，即“知、情、意、行”四要素构 成；五元说认为品德由道德认识、 道德情感、 道德信念、道德意志、道德行为， 即“知、 情、 信、意、行”五要素构成；六元说认为品德由道德认识、道德情感、道德动机、道德意志、 道德行为、道德自我评价，即“知、情、动、意、行、评”六要素构成。在这些观点中，在 我国影响最大的是品德四元说。心理学大词典 就将品德的基本心理结构划分为道德认识、 道德情感、 道德意志和道 德行为方式四种成分。道德认识是指对道德规范、 行为准则及其社会意义的认识， 它涉及道德概念及道德观的 形

9、成、道德信念的产生、道德评价和道德判断能力的发展等。道德情感是伴随道德认识出现的一种内心体验，它表明了个体对客观事物的态度倾向。 道德认识与道德情感相结合，构成道德动机，成为推动个体产生道德行为的内部动力。道德意志是在自觉执行道德义务的过程中， 克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意 志品质。它是个体克服困难，自觉调控行为履行道德规范，以实现一定的道德目的的活动。 动机斗争是道德意志过程的核心。道德行为是个体在一定的道德意识支配下所采取的有道德意义的行动。 它是实现道德动 机的手段， 也是一个人道德品质的重要标志。 道德行为主要包括道德行为方式和道德行为习 惯。品德结构中的上述知、情、意、 行

10、四种心理成分是彼此联系互相促进的。其中道德认识 是基础， 是道德情感和道德意识产生的依据， 并对道德行为具有定向调节作用， 道德情感与 道德意志是构成道德动机和道德信念的重要组成部分， 是道德认识向道德行为过渡的中间环 节；道德行为是品德的最重要标志， 道德行为既是道德认识、 道德情感和道德意志的外在具 体表现，又可以通过道德行为巩固、发展道德认识，加深、丰富道德情感，促进道德意志的 锻炼。可见，知、情、意、行四种成分在品德结构中的地位和作用时各不相同的。各种成分 在彼此联系中不断发展和变化， 使得个体的品德结构由表层向深层， 由不稳定状态向稳定状 态逐渐发展和过渡。3. 品德及其系统构建 品

11、德作为个体精神生活的灵魂， 是人的主体性的核心， 应从人性的本质出发去研究品德 结构的实质。品德结构包含动机、行为两个部分， 前者体现的是个体规范行为的需要， 即个 体从内心倾向于遵从社会规范还是背离社会规范，它是个体用于社会行为取向选择的机制； 后者体现的是对规范的行为执行情况， 即与需要相符合的行为方式。 品德的这种结构与机能， 实际上也体现了个体对待事物的态度与方式。品德作为一种个体社会行为的内在调节机制， 是合乎社会规范要求的德行 （ 即规范行为 ） 产生的内因。 德行与德性互为表里关系。 品德结构是一种比认知结构或技能结构更为复杂的 整合型结构。 由动机系统完成需要驱动、 价值取向抉

12、择， 由认知系统与行为系统完成行为定 向与行为操作。 其中价值取向的抉择是核心， 这是由情感经验的不断积累所形成的动机与需 要结构所决定的。二、德育的功能 德育功能是对德育作用的认识，是德育理论的核心问题之一，树立正确的德育功能观， 对确定科学合理的德育目标、组织德育活动、进行德育评价都有重要意义。（一）社会功能 德育的社会功能是指通过道德教育， 使人们学习并遵守社会规范， 保证社会的正常秩序， 实现社会的稳定发展。社会作为人类生活的共同体， 是由以一定方式结合起来的各种人类群体组成。 人类个体 除了有各种物质需要外， 还有多种精神需求， 因而， 从某种意义上说社会就是一个需要趋动 体，社会的

13、发展正是社会需要趋动的结果。有需要和欲望就应当有节律，才能避免纷争，保 证个体与群体间的和睦相处， 才能最大限度地满足每一个体的需要， 这便是规范。 通过规范， 建立人与人之间的秩序。社会的稳定和发展需要道德， 这是任何社会阶段都必须遵循的带有普遍性的条件， 不论 是文明社会还是野蛮社会，都有某些维持社会秩序的规则，愈文明的社会愈有合理的规则， 人们愈是自觉和自愿地去维护和遵守这些规则。社会规范指一切做人处事应遵守的规则， 包括道德规范及法制在内。 法制是维持社会秩 序的主要力量之一。 任何社会如果不想陷入充满残暴战乱的自然状态， 就必须要有法制。 但 单靠法制仍不足以有效地维持社会秩序， 因

14、为执法者本身若是腐化的， 法制即使再完美也不 能真的保障人民的生命、 自由与财富。 孔子说道之以政， 齐之以刑， 民免而无耻。 道之以德， 齐之以礼，有耻且格。 ”这句话指出了道德教育的特殊功能不只在能防恶于未形成之前，而 且能使人积极向善。总之， 社会是通过各种规范得以控制的有序体， 道德规范是社会控制之基础。 有了道德 规范， 就有了满足个体物质与精神需要的标准，因此，对于一个社会的存在、稳定和发展而 言，道德规范是不可或缺的。德育的社会功能，就是通过个体的道德学习， 将道德规范转化 为品德结构，并通过遵守道德规范，实现社会的稳定。（二）个体功能德育的个体功能是指通过道德教育， 使个体具备

15、道德辨别能力， 提高道德修养， 获得和 谐发展。何谓人 ? 先秦时期的思想家认为人是宇宙之精华， 天地之灵秀， 人与动物的本质区别就 在于“道义” 。所以孔子说： “不学礼，无以立。 ”礼是成人的过程，个体只有通过道德学习 才能成其为人。孔子是中国古代最早对人下定义的思想家，他提出了著名的“仁者，人也”的命题，明确以道德属性规定人的本性。荀子也认为人具有动物所没有的本质属性即仁义，仁义表现为一定的“礼” ，而“礼” 就是规范人们社会交往的行为准则， 用来协调与他人的关系， 形成个社会群体， 彼此和谐 地生活，相互友爱，相互协调。孟子说：“人之有道也，饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。 ”将道义

16、作为人生的第一 要义，在任何情况下都要坚守。 “非其义也，非其道也，禄之以天下，弗顾也。系马千驷， 弗视也。”将人之道德要素作为衡量人的价值与尊严的内在根据。可见， 中国古代十分重视德育， 将道德教育置于一切教育的首位， 是培养真正的人的教 育。著名的物理学家爱因斯坦在应纽约时报教育编辑之约发表的教育声明中指出： “用 专业知识教育人是不够的。 通过专业教育， 他可以成为一种有用的机器， 但是不能成为一个 和谐发展的人。 要使学生对价值有所理解并产生强烈的情感， 那是最基本的。 他必须获得对 美和道德上的鲜明的辨别力。否则，他（连同他的专业知识 ） 就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发

17、展的人。 ”我国著名的教育家陶行知先生曾说： “道德是做人的根本一环，纵然你有一些学问和本 领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。 ”当代德育改革以关注儿童的生命成长为价值取向， 德育不仅是成人之需要， 也是幸福人 生之条件。人要获得自由和幸福，就必须掌握社会通行的准则，具有和谐共处的生活智慧， 这也就是德育的个体功能之所在。学校教育是一种有目的、有计划、系统地传授人类文明成果，加速个体社会化进程的活 动。它是社会经验传承的主渠道，也是社会得以延续、发展的基础，这种传承的社会经验就 包含了道德文明的优秀成果。 因此， 德育功能主要是依靠学校来得以实现的。 学校作

18、为社会 发展的摇篮， 是可以通过精心设计符合儿童道德生命成长的活动形态， 为学生营造道德发展 的健康土壤。三、德育目标德育目标是教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求， 它体现了党和国家对青少年 学生思想道德素质的要求， 反映了德育工作者希望学生在思想道德上达到的水平， 也是受教 育者的努力方向。可以说，德育目标决定了德育工作的方向。（一）制定德育目标的依据与原则 德育目标的科学与否，制约着德育工作的正确与否， 因此，制定德育目标时， 必须有充 分的依据，准确定位，才能真正发挥德育目标的导向和激励作用。1. 制定德育目标的依据 一般说来，制定德育目标的依据主要有以下四个方面。（1）社会需要

19、德育并不是孤立地存在于学校围墙之内的，德育面临的许多问题，同时也是社会问题。 因此，社会需要德育发挥其功能，德育也要根据社会的需要确定自己的目标。首先， 要依据社会对公民的思想道德要求。 任何社会都对其公民都有着道德要求， 并制 定了相应的行为规范和准则。 在制定德育目标时， 就要充分考虑这些要求， 使德育目标与社 会需求相一致。其次， 要依据社会发展对未来公民的思想道德要求。 学校培养的是未来的社会公民， 而 随着社会的发展， 道德观念、 道德判断都会出现变化， 这就决定了在制定德育目标时要关注 社会未来发展的趋势， 使学生在将来进入社会后， 能够很快地适应社会的思想道德要求与规 范。再次，

20、 要依据当地社会的需要。 社会对其公民的思想道德要求有许多共性， 但不同的民 族、地区也会有一些个性的要求， 如少数民族地区， 其传统的文化习俗就形成了一些特殊的 道德规范。 因此，在制定德育目标时，还要考虑当地社会的需要， 使德育目标更加贴近社会 实际，更加贴近学生所熟悉的环境。（2）青少年学生的身心发展特点 学生的道德发展，受到年龄特点的制约。例如，幼儿和小学低年级的学生对“社会”的 认识就十分模糊，他们心目中的社会，是父母、家庭、学校、教师。只有符合学生年龄特点 和身心发展规律的德育目标，才有针对性，才有达成目标的可能。（3）现代教育理论德育工作的对象是人，目的又是为了促进人的发展。 因

21、此，在制定德育目标时，必须以 现代教育理论为支撑。 包括马克思主义关于人的全面发展的学说， 素质教育理论、 德育理论 等等，保证德育目标的科学性。（4）法律政策依据德育工作的内容与一般自然科学不一样， 有着鲜明的阶级性和社会性， 我国的社会主义 性质就决定了德育的方向， 党和国家颁发的系列政策、 文件也都对德育工作有着各种规定。 这就要求在制定德育目标时， 必须充分考虑法律的、 政策的依据， 并在德育目标中有所反映。2. 制定德育目标的原则制定德育目标时，不仅要考虑社会需要、 青少年学生的身心发展特点、 理论支撑等，还 必须遵循以下原则。（1）方向性原则即德育目标中必须充分体现国家教育方针中的

22、德育要求， 使德育目标符合培养社会主义 接班人和建没者的正确方向。（ 2）全面性原则人的思想道德素质是个整体， 包括爱国主义情感、 民族自尊心、 社会主义信念和理想、 法制观念、文明习惯等等。在制定德育目标时，要全面考虑政治、思想、道德、心理等各个 方面，使德育目标尽可能覆盖，以促进学生素质的整体提高。（3）基础性原则即在制定德育目标时， 要充分考虑中小学教育是基础教育这特征， 充分考虑素质教育 的要义是培养和提高学生的基础素养。（4）发展性原则 即制定的德育目标不仅要符合社会的现实需要和青少年学生的身心发展特点， 而且能够 为学生提供今后道德发展的可能性。（5）科学性原则 即制定的德育目标必

23、须符合学生的身心发展规律，符合青少年道德形成与发展的规律， 符合教育规律；目标的结构、框架、概念，乃至于文字表述都要经过科学的论证，保证其科 学性。这样，才能使学校的德育工作建立在科学的基础上，有序地展开。（二）德育目标的内涵与结构 德育工作者不仅要了解德育目标的意义和作用， 更要清楚德育目标的内涵和结构， 才可 能真正依据德育目标去开展德育活动。1. 德育目标的含义德育目标， 是教育者通过有计划、 有目的的德育活动， 促使受教育者发展所要达到的要 求和标准，简言之，德育目标乃是德育工作者预期的学生所要达到的道德标准。德育目标是德育活动的依据，并指导、调节、控制着德育过程， 使德育工作者在确定

24、德 育内容、选择德育方法和手段、评价德育工作效果时有一个可以衡量的尺度和标准。因此， 德育目标的科学、 正确与否， 决定了德育工作的有效与否， 决定了青少年学生思想道德的成 长方向，这也正是德育目标的价值所在。2. 德育目标的特点 德育目标是在德育活动之前所设定的， 并在德育过程中得到实现的， 因此， 德育目标有 其特点：（ 1）社会性 德育目标反映了定社会对人的思想道德要求， 并且随着社会的发展变化而变化。 不同 的社会有不同的德育目标， 同一社会的不同历史发展阶段， 德育目标也不样， 这就是德育 目标的社会性。（2）客观性德育目标看起来是人的主观思想的产物， 是人们的一种主观愿望。 但实际

25、上， 德育目标 并不是凭空想象出来的。 德育目标的确定有其客观的依据， 如一定社会的经济发展水平、 社 会物质丰富程度、生活条件等等。因此，德育目标是客观社会的反映和表现。（3）实践性 德育目标是用来指导德育实践的， 同时， 又在德育实践中发生作用， 根据社会实践的需 要进行调整。离开了德育实践，德育目标就失去了存在的价值和意义。3. 德育目标的规定前国家教委分别于 1993 年和 1995 年颁发了小学德育纲要和中学德育大纲 ，具 体规定了中小学的德育目标。（1）小学阶段德育目标 培养学生初步具有爱祖国、 爱人民、 爱劳动、爱科学、 爱社会主义的思想感情和良好品 德；遵守社会公德的意识和文明

26、行为习惯；良好的意志、 品格和活泼开朗的性格； 自己管理 自己、帮助别人，为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会 主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好思想品德基础。（2）初中阶段的德育目标热爱祖国， 具有民族自尊心、 自信心、自豪感， 立志为祖国的社会主义现代化努力学习； 初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、 劳动习惯和文明行 为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学、不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积 极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。（ 3）高中阶段的德育目标热爱祖国， 具有报效祖国的精神， 拥护党

27、在社会主义初级阶段的基本路线； 初步树立为 建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观， 具有公民的社会责 任感； 自觉遵守社会公德和宪法、法律； 养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学 的思想方法，具有自尊自爱、自立自强、 开拓进职、 坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价 能力、自我教育能力。4. 德育目标的层次和序列德育目标的序列和层次不同， 层次是指同一目标在实施中， 按教育对象年龄的不同而提 出不同的要求，序列则是把同一目标中的不同要求形成一个有序的体系，即将层次系统化。从中学德育大纲 中可以看出，我国对德育目标的规定是有层次和序列的，如道德能 力的目标，初中阶

28、段的要求是“一定的分辨是非、抵制不良影响的能力” ，而高中阶段则要 求具有“一定的道德评价能力，自我教育能力” ，提高了一个层次。同时，初中阶段的目标 又是高中阶段目标的基础，两者构成了一种逻辑序列，由低到高，逐步递进。三、德育任务和内容从理论上说， 德育目标已经规定了德育任务与内容， 但在实践中， 德育任务与内容选 择的随意性和庞杂无序仍然比比皆是。 因此， 需要对德育任务与内容进行梳理， 使之符合德 育目标。（一）德育任务德育任务是指通过思想品德教育， 学生思想品德的发展应当达到的基本要求或规格。 德 育任务一般是根据国家和政治经济形势发展变化的需要和为实现教育目的、方针而提出的； 同时还

29、必须适应儿童、青少年的年龄特征。我国中小学德育任务大致包括以下四个方面。1. 从增强爱国情感做起， 弘扬和培育以爱国主义为核心的伟大民族精神。 深入进行中华 民族优良传统教育和中国革命传统教育、 中国历史特别是近现代史教育， 引导广大未成年人 认识中华民族的历史和传统，了解近代以来中华民族的深重灾难和中国人民进行的英勇斗 争，从小树立民族自尊心、自信心和自豪感。2. 从确立远大志向做起，树立和培育正确的理想信念。进行中国革命、建设和改革开放 的历史教育与国情教育， 引导广大未成年人正确认识社会发展规律， 正确认识国家的前途和 命运，把个人的成长进步同中国特色社会主义伟大事业、 同祖国的繁荣富强

30、紧密联系在一起， 为担负起建设祖国、振兴中华的光荣使命做好准备。3. 从规范行为习惯做起， 培养良好道德品质和文明行为。 大力普及“爱国守法、 明礼诚 信、团结友善、 勤俭自强、 敬业奉献”的基本道德规范，积极倡导集体主义精神和社会主义 人道主义精神，引导广大未成年人牢固树立心中有祖国、心中有集体、心中有他人的意识， 懂得为人做事的基本道理，具备文明生活的基本素养，学会处理人与人、人与社会、人与自 然等基本关系。4. 从提高基本素质做起， 促进未成年人的全面发展。 努力培育未成年人的劳动意识、 创 造意识、效率意识、 环境意识和进取精神、科学精神以及民主法制观念，增强他们的动手能 力、自主能力

31、和自我保护能力， 引导未成年人保持蓬勃朝气、 旺盛活力和昂扬向上的精神状 态，激励他们勤奋学习、大胆实践、勇于创造，使他们的思想道德素质、科学文化素质和健 康素质得到全面提高。（二）德育内容 依据党和国家有关德育问题的政策、规定，德育内容主要包括以下五个部分。1. 政治教育 政治教育是培养学生具有正确的国家、民族、政权、社会制度等方面的立场、观点、态 度、理想、信念。属于政治教育的内容有：爱国主义教育，包括热爱祖国，热爱社会主义， 拥护中国共产党的领导，维护国家尊严，树立民族自尊感，尊重兄弟民族，加强民族团结， 国防和国家安全及热爱和平， 同各国人民友好交往的教育； 理想信念教育， 把远大的理

32、想和 当前的学习结合起来，刻苦学习，成为社会主义建没的建设者和接班人。2. 思想教育 思想教育是为了培养学生具有正确的世界观、人生观、价值观，初步掌握科学方法论。 属于思想教育的内容有辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点的教育， 坚持辩证的观点， 学 会全面地看问题，实事求是，按客观规律办事；集体主义教育，关心、热爱集体，自觉维护 集体的荣誉和利益；价值观教育，正确认识人生的意义和价值。3. 道德教育道德教育是为了使学生养成良好的文明行为习惯和社会公德， 具备高尚的道德情操和道 德境界。道德教育的主要内容有基础道德教育，养成良好的行为习惯，会以尊重、信任、平 等的态度去处理人际关系，主动帮助弱者

33、，敢于和不良行为斗争，自觉遵守社会道德规范； 劳动教育，热爱劳动，培养良好的劳动习惯，养成艰苦奋斗、勤俭节约的品德。4. 法制教育法制教育是为了培养学生具有正确的法制观念和纪律观念。 法制教育的主要内容有社会 主义法制的教育，使学生自觉学法、懂法、评法；纪律教育，提高学生执行纪律的自觉性， 养成遵守学校规章制度、遵守纪律的习惯。5. 心理健康教育 心理健康教育是为了培养学生具有进取、 自尊、自信、诚信等良好的个性心理品质。心 理健康教育的内容主要有掌握正确的人际关系准则和方法， 建立正常、 积极的情绪生活， 学 会正确地认识自我、评价自我、控制自我；青春期教育，进行性生理、性心理的基本知识教

34、育，树立正确的友谊观、爱情观。随着社会的发展，有越来越多的内容进入德育之中， 如廉洁教育、 防止艾滋病教育、安 全教育、禁毒教育等等。 这就需要德育工作者对德育内容进行梳理，依据德育目标，把各种 教育内容整合成有序的体系，这样才能使德育工作真正收到实效。第二节 德育过程和原则任何德育活动都是通过一定的过程展开的， 因此， 准确地把握德育过程， 就可以保证学 校德育工作科学有序地进行。、德育过程（一）德育过程的内涵德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，它有别于一般的认知活动和技能训练， 这就决定了德育过程有其自身的特点。1. 德育过程的含义关于德育过程， 理论界般都认为， 德育过程就是一种由

35、外而内向学生施加影响， 将社 会道德转化为儿童品德的过程。如中国大百科全书教育卷（1985）:德育是“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、 有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响， 把一定 的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育” 。这种观点在许多教育理论专 著中都能见到。孙喜亭著的教育原理认为，德育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育 活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”胡守芬著的德育原理认为， “德育过程就是把一定的社会思想和道德转化为个体的 思想意识和道德品质的过程。 ”综上所述，我们认为德育过程实质上是把一定社会的思想

36、和道德规范施加给受教育者， 并将其内化为受教育者的思想意识和道德品质，它反映的是德育的活动流程和程序。2. 德育过程的特点德育过程具有一个显著的特点多端性， 即项具体的德育活动， 可以从知、 情、意、 行任何一处切入。从人类认识的基本规律看， 在德育过程的循环往复不断发展的总进程中， 每一种思想品 德的形成，归根结底是以知为开端，沿着知、情、意、行的内在程序，最后以形成行为习惯 为终端的。但是由于知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用，每一个个体的人的思 想品德形成过程并非一律沿着上述程序。实际上知、情、意、行各方面都可作为开端，这就 为德育的每一具体过程的多种开端提供了可能性。 就是说，

37、 德育过程既可以从传授道德知识 开始， 也可以从陶冶情感入手， 有时还可以从磨炼意志或者训练行为习惯开始。 具体从何入 手，要根据受教育者知、情、意、行的发展状况和教育因素的变化等条件而定。在教育实践中我们常常看到，受教育者每一种思想品德的形成，其知、情、意、行的发 展方向和水平，是经常处于不平衡状态。这就需要在德育过程中充分利用多种开端的规律， 开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几方面都得到相应的发展，这是加 速形成每一种思想品德应该遵守的客观规律。（二）德育过程是“内化”与“建构”相统一的过程 在我国的德育工作中，一直非常重视“内化” 。应该承认，“内化”理论强调德育是一种

38、 以一定人类价值文化为背景的系统活动， 肯定了德育过程的社会性和目的性， 具有十分积极 的意义。但 “内化”说将德育过程理解为单方面的教育者对受教育者的转化， 忽略了德育对 象在道德生成过程中的主动性、积极性。因此，德育过程实质上应该是一个“内化”与“建 构”相统一的过程。1. 德育过程是一种内化过程对受教育者而言， 德育过程就是个道德学习的过程， 即通过学习， 把社会道德规范内 化的过程。（1）内化的含义内化是一种过程， 显示了某种价值逐次地成为个体一部分的过程。 把规范接受看作一种 过程，是指外在于主体的行为要求 （即规范）转化为主体内在需要的过程。 这就是说， 规范通 过接受或内化学习过

39、程之后， 它不再是外在于主体的行为要求， 而已成为主体自身的行为取 向。这种规范的接受或内化过程是在作为执行规范的主体同作为外在于主体的客体影响 （ 规 范的作用 ）之间相互作用的基础上，通过主体的能动的反映活动（ 认知与体验 ） 构建起一定的品德心理结构而实现。 社会规范的接受是在主客体相互作用的活动中， 通过内在心理的变化 （品德心理结构的形成、发展 ） 而实现的。（2）掌握交往规则 社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。教育系统作为一种特殊的经验传递系统，其 基本职能是传递社会经验，包括认知经验、动作经验与交往经验， 形成个体的知识、技能和 品德，使之学会做人做事。社会交往是个体社会生活

40、的基础。 个体要在群体中生存、 发展， 就必须遵守社会规范所 确立的交往规则。 个体学习社会规范的过程， 也是构建社会规范的遵从经验结构， 完成个体 的交往适应的过程。对社会规范的学习是学校德育的基本内容之一。（3）学会社会适应 社会规范的学习过程也是个体适应社会生活的过程。人类个体作为自然与社会的结合 体，与其所生存的环境构成了一个生态系统。 在这一系统中， 个体通过适应环境来达到与环 境的动态平衡。人的社会生活体现的是与人交往的生活内容， 这种交往生活不是个体的随意行为， 而是 以社会规范为指导的社会交往。 个体的社会行为是对交往情境的种适应性行为。 规范行为 作为一种亲社会行为， 正是主

41、体对直接或间接做出于自身的人际交往情境的社会性适应。 因 此，个体的社会适应是通过学习与接受社会规范来实现的。2. 德育过程是种建构过程如果以受教育者作为德育主体， 那么， 德育过程又是主体通过道德学习， 把社会道德规 范自主建构为品德结构的过程。（ 1）德育的建构观一切心理结构都是主客体相互作用的结果， 据此，德育过程也就是学生的品德建构过程。 品德是个体在遗传基础上， 与外部环境交互作用中产生的。 由遗传获得的反射动作与外部道 德客体相互作用所形成的图式， 是儿童道德结构的建构起点。 从儿童出现意识开始， 这种动 作结构所产生的情绪体验， 成为儿童社会学习的最初形式。 一切外部影响与教育作

42、用的发挥， 都必须通过儿童的内心体验才能起作用。 这种最初的结构， 经不断同化或顺化， 品德结构便 在连续不断的双向建构过程中逐步形成。（2）道德的建构过程具体来说， 品德是儿童与社会规范及规范倡导者相互作用的基础上产生的。 个体从遗传 本能的生物反射行为到内在品德结构调节下做出适应性行为， 与外部生态系统间需要不断建 立动态平衡。 这依赖于两种矛盾运动的循环往复， 是外部世界对个体的道德要求转化为主 体自身的需要动机； 二是个体内部的道德冲突， 即道德动机因素中正确与错误的斗争。 没有 矛盾就没有发展， 没有动机斗争就没有道德的进步。 每一次成功的矛盾运动都会带来道德的 新质。道德主体建构正

43、是通过无数次矛盾向积极方向转化而实现的。在儿童的道德主体建构学习中， 教育作为一种可以借助的外部力量， 首先， 表现为创设 条件将外部矛盾转化为学生内部的心理矛盾；其次， 教育力量集中体现在使内部矛盾向着积极方面转化。（ 3）品德结构的形成品德结构是在人类个体的生活及规范学习过程中， 通过外在于主体规范影响的能动反映 而构建起来的一种心理结构。 个体通过对社会规范的认知、 情感与行为方式的学习， 完成知 情行的整合，形成品德结构。社会规范的内化，需要经历由简单到复杂、由外表到深层、由认知到情感、由行为到动 机等一系列内化序列而逐步完成。 因此， 个体的品德建构也常常呈现出不同水平。 随着内化

44、的不断深入，建立起对社会规范的自觉遵从态度， 从而使品德建构呈现依从性、认同性、信 奉性三种水平，最终实现从他律到自律的境界。3. “内化”与“建构”的统一建构主义是认知主义的进一步发展。 皮亚杰认知理论中已经有了建构思想， 但相对来说， 认知主义倡导的是内化观， 侧重于解释客观的知识结构如何通过活动， 内化为认知结构。 建 构主义认为知识不是被动接受的， 而是由认知主体主动建构起来的， 建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的， 建构是组织自己的经验世界的过程。 所有的知识都是个体与经验世界的 对话中建构起来的。这种对话也是在主客体的交互活动中实现。显然，内化论以社会为立足点，建构论以个体为立

45、足点，从不同的视角看待道德形成。 事实上，两种观点可以互补共存，并根据需要，适用不同的场合。当然，就现代学习理论的 发展来看，“建构论”体现更强烈的主体意识，其倡导的“学习观”与“学生观”都更凸显 一种主体精神。（三）德育过程的现代转换 就具体的德育过程而言， 面临着从传统向现代的转换， 即要把现代德育理念融入德育过 程，使德育过程具有现代气息。1. 尊重与倾听在德育过程中， 如果没有学生学习主动性的发挥， 就没有真正意义上的道德建构， 教育 就可能蜕变为机械训练。 这就需要教师充分尊重学生的个体差异， 寻求适合于每一个学生的 独特教育，才会激发学生的道德潜能，实现师生的道德共同成长。倾听作为

46、种专注行为， 传递着教师尊重对方， 愿意聆听及珍视对方的信息， 表示专心 地与对方同在， 促使对方与自己建立信任感。 在这种基础上展开德育过程， 才会实现师生双 方的心灵沟通，才会使学生自觉地完成道德建构。2. 接纳与同感接纳是教育的开端， 每一个儿童都需要他人的认同， 归属感的满足是维护个体健康心理 的基础。 而长期不被群体接纳， 便会摧毁一个人的自我概念。 道德的成长需要积极的师生互 动，悦纳对方的优点、分担共享与协同活动，才能创造发展的愉悦。同感，即教师与学生进行角色换位， 进入学生的内心世界， “仿佛身历其境” 。作为教师 要达到同感， 首先要消除定势， 放弃自己固有的主观参照标准，

47、采用当事人的参考架构看事 物，即移情性评价。 只有使自己具备学生的心灵， 走进儿童的情感世界，去感受他们的喜怒 哀乐，设身处地从对方的参照标准出发来看待事物， 从对方的处境来体察他的思想行为和独 特感受，才能理解沟通，使德育过程顺利进行。3. 理解与对话 理解，是两个主体间双向交流的过程。教师通过自己的类比、想象、领会，体验学生的 心理，把握学生的特点。从这个意义上可以说，理解乃是德育的基础，当然，这种理解必须 通过人与人的交往来实现， 最后， 还要经由个体的自我意识建构， 才得以凝聚形成个体的德 性。在德育过程中， 教师要以各种方式了解学生不同时期、不同方面的需要、愿望和价值追 求，并对学生

48、的这种需要和愿望予以理解、尊重。对话， 是儿童生命涌动的形式， 是儿童道德生命自由生长的方式。 任何成功的德育都是 师生思维、情感“同频共振”的产物。而教育的悲哀在于，对许多教育者来说，学生的内心 世界依然是一片神秘而陌生的原始森林。 无数事实表明， 学生欢迎没有教育痕迹的交流， 欢 迎没有心理距离的对话， 欢迎促膝谈心的气氛； 他们不希望教师以教育者自居， 而希望教师 成为自己的朋友。在德育过程中，教师必须和学生有一种平等的沟通， 一种平等的探讨，甚 至相互学习， 一起完成“德性成长” ，在代际沟通与对话碰撞的积极互动中实现道德的共生， 迸发出道德生命活力。4. 期望与等待期望是对学生的一种

49、信任和希望， 反映的是教师的一种教育信念， 是对儿童发展潜能的 确认。 期望是教育爱的一种深切体现， 表达的是教师对儿童发展前景的关注和预期， 也是向 学生传递教育要求的最理想的方式。 期望最容易转化为学生的一种自我要求， 是一种激励学 生发展的巨大教育力量。 期望不仅体现在教师的语言活动中， 更反映在教师的各种非语言行 为中，如目光接触、面部表情等交往技巧。期望变成现实仍然是一个漫长的过程， 需要师生双方付出艰苦的努力。 有时也是曲折的， 常常伴随着失败与痛苦。 因而， 教师要有足够的耐心，学会等待， 以一颗宽容之心包容学生 在成长中的种种过错。 尤其在学生面临挫折与困难时， 更需要坚守一份

50、期待。 这份期待会转 化为一种精神力量，成为学生克服困难的意志，帮助学生走出困境，走向发展。二、德育原则德育原则是教育者进行德育时所必须遵循的准则和要求。它是根据教育目的、德育目 标和德育过程规律提出的，是长期德育实践经验的概括和总结。正确理解和贯彻德育原则，对于提高德育工作者自觉性，使德育工作科学化，取得最 佳效果，具有重要意义。 它是组织各项德育活动， 选择运用德育途径和方法的依据。要使德 育取得预期的效果就要正确处理德育过程中普遍存在的教育者与受教育者、 德育要求与受教 育者以及受教育者思想品德形成过程中存在的一些矛盾和关系， 这都需要德育原则。 教育者 只有掌握了德育原则，才能使自己真

51、正成为主导者。根据对德育实践经验的总结和对德育客观规律的认识，现提出如下几条原则。（一） 理想与现实相结合的原则这一原则是指在德育过程中， 既要符合对未来有根据的、 合理的想像或希望， 又要从实 际出发，与客观现实紧密结合， 提出适当的德育要求，选择合适的德育内容，运用科学的德 育方法，切实提高德育的实效。学生正处于品德发展的关键时期， 他们年轻， 缺乏社会经验与识别能力， 容易受外界社 会的影响， 学校德育要坚持理想与现实相结合的原则， 才能使学生产生真情实感， 从而更好 把社会的思想道德准则内化为个人的品德， 才能使学生学会关心社会重点和热点问题， 并努 力参与社会问题的讨论和解决，逐步形

52、成时代感、责任感和社会使命感。贯彻这一原则的具体要求是：(1) 明确中学德育的基本任务，在德育目标上解决好普遍性要求和先进性要求的关系； 在德育内容上解决好基础性内容和超前性内容的关系； 在理想教育上解决好共同理想和远大 理想的关系。要克服要求过高、部分层次，过于理想化而和现实社会脱节的弊端。(2) 把学校德育置于社会大背景之中。 面对改革开放大潮的冲击， 不是“回避”、单纯“净 化”，而是努力让学生了解一个真实的世界。要帮助学生从小学会全方位、多侧面、科学地 观察社会，既能面向 21 世纪、具有世界意识，适应时代潮流，又能脚踏实地正确认识和处 理发生在自己身边的事，承担个人的责任。(3) 认

53、真研究在市场经济环境中，学生主体意识发展的特点和发展过程中的内在要求， 坚持社会主义集体主义的价值导向。 有调查表明： 学生的主体意识随着市场经济的发展日益 增强，学生对个人利益的关注也日益突出。 学校德育如果完全无视学生合理的个人需要和个 人利益， 只是片面地灌输一些空洞的道理， 是难以被学生接受， 也会脱离现实生活的。 因此， 学校德育要认同市场经济下形成的重视个人利益的现实， 同时又必须以先国家、 集体， 后个 人的观念来引导学生，逐步提高学生的道德境界。(二) 知行统一这一原则要求德育既要坚持马克思主义理论教育， 又要引导学生进行实际锻炼， 把提高 思想认识与培养道德行为结合起来，使学

54、生成为言行一致的人。在知、情、意、行的品德心理要素中，知是行的先导，行是知的目的。当前有些中小学 生存在着知行脱节的现象， 这与有些学校只注重实施道德理论教育， 忽视学生的品德行为锻 炼有关。 因此， 在德育工作中既要重视马克思主义理论教育， 又要重视组织学生参加实际锻 炼，只有这样才能使学生做到知行统一，促使其品德的知、情、意、行全面和谐地发展。贯彻这一原则的具体要求是：(1) 联系实际，讲清理论。学校要对学生进行系统的马克思主义基本理论和社会主义思 想道德规范教育，使学生掌握明辨是非、善恶、荣辱、美丑的标准，并用以分析、评价、解 决社会现实生活中及自己思想行为中的问题。 进行这种教育的中心

55、环节是要搞好政治课、 思 想品德课的教学， 同时要注意通过其他学科的教学来进行。 否认系统的马克思主义基本理论 教育的观点是错误的， 但是这种教育必须紧密结合社会主义现代化建设项目的实际和学生的 学习、生活实际来进行。(2) 组织学生参加各种社会实践活动。德育要以实践为基础。苏霍姆林斯基就很重视行 为习惯在品德的形成与发展中的重要作用。他指出： “由道德概念通向道德信念的通道是以 行为和习惯为起点的。 ”因此要特别重视组织学生参加各种实践活动以培养学生的品德。学 生的主要实践活动是学习活动， 各种各样的集体活动也是学生重要的实践活动。 同时也要组 织学生参加一些工农业生产劳动、 公益活动和社会

56、政治活动。 青少年学生只有在多种多样的 社会活动和长期的道德实践中， 在养成诸如见师长就问好， 积极打扫教室卫生， 见地上有纸 屑便拾等行为习惯的过程中， 才能培养他们对遵循道德规范的积极态度和深厚情感， 以形成 高尚的品德。(3) 要教育学生言行一致，知行统一。要引导学生把学到的社会主义思想道德的基本原 则、规范转化为自己的品德动机和信念，并在实践中身体力行，做到言行一致，知行统一。 评价学生的思想品德时，既要看动机，又要看行动，既要看认识，又要看实践。这样才能使 学生养成言行一致的优良品质。(三) 说理疏导和纪律约束结合 这一原则要求德育工作中，教育者要坚持说理启迪，疏通引导，启发自觉，调

57、动学生接 受教育的内在积极性，同时辅之以必要的纪律约束，以使学生品德健康发展。 青少年学生好学上进，朝气蓬勃，但知识经验少，辨别是非的能力差，因此，德育工作 中要注意正面教育， 说理服人， 提高他们的认识。 受教育者将形成什么样的品德， 不单取决 于教育影响， 而且还取决于他们如何接受这些影响和自我教育的结果。 只有讲清道理， 疏通 引导， 启发自觉，调动其积极性才能使德育要求内化为学生自己的需要。同时，青少年学生 的自我控制能力还未得到很好的发展，需要从外部给予一定的制约。贯彻这一原则的具体要求是：(1) 要正面说理，疏通引导，启发自觉。通过摆事实，讲道理，使学生掌握马克思主义 的基本理论，

58、并经过疏通和引导，启发学生自觉地分清是非、真假、善恶、美丑。这样才能 使学生知理明理讲理，形成正确的观念， 杜绝不良行为的发生。应用不讲道理、压服学生的 办法， 最多只能使学生口服， 但不能使学生心服， 不能真正解决品德培养和矫正上的任何问 题，因此必须避免。 学生即使一时失足犯了严重的错误， 也要坚持说服教育，启发他们认识 和改正错误。(2) 树立先进典型，用正面榜样教育引导学生前进。树立榜样，表彰先进，容易使学生 较具体地认识到哪些是对的， 哪些是错的。 我们不但要向学生宣传各条战线上的英雄模范人 物，而且要特别注意宣传学生中的先进典型， 要树立各种类型的学生先进典型， 以激励学生 的上进心。(3) 建立必要的规章制度，把耐心细微的说理疏导和必要的严格的纪律约束结合起来。 规章制度是思想道德规范的具体化，它不仅带有正面引导的性质，而且具有一定的强制性。 说理疏导与用规章制度约束学生是相辅相成的。如果只有说理疏导，没有必要的规章制度， 学生行为就无章可循， 说理疏导就会变成空洞说教。 如果只颁布规章制度， 不进行说理疏导， 启发自觉，那么这种规章制度也不能起到良好的作用。(四) 尊重热爱学生与严格要求学生相结