日本第二次教育改革初探

1、中 国 政 法 大 学 本 科 生 毕 业 论 文绪论对我和其他中国人乃至许多东亚国家的人民来说，日本都是一个具有特别观感的国家，这种特别观感，既有地缘的、文化的、历史的，也包含着个人感情。从地缘政治的角度来讲，中国与日本一衣带水，在东亚局势中，中日关系对于地区的稳定和发展起着重要的作用；从文化角度来看，日本与中国可以说是同文同种，都深受儒家文化的熏陶，天然有着一种亲近感。但是自日本明治维新以来，“脱亚入欧”成为国策，19世纪后期日本对外发动侵略扩张，其军事侵略与殖民统治对亚洲各国造成了深重的灾难，而战后日本右翼沉渣泛起，不断试图掩盖其侵略行为，推卸战争责任，这使亚洲各国对日本产生了不信任感和

2、防备心。在我看来，日本的文化历史可以看作是一部“学习赶超史”，从唐代开始学习赶超中国，到近代学习西方并赶超西方发达国家，20世纪60年代经济全面恢复后，日本又有了新的“政治大国”的赶超目标，“学习赶超”模式就是日本发展的基本动力。我研究的目的就是通过对日本教育改革的观察，从比较借鉴的角度思考，去揭示对教育有帮助的某些具有普遍价值的规律。一、 第二次教育改革背景儒家思想在战前日本传统教育理论基础方面始终占据着重要的位置，从隋唐时期开始，随着中日两国展开交流，儒学传播到日本，并在日本本土化，成为日本统治阶级进行统治的主要工具，自日本有学校以来，教育大多以儒学思想为主要内容。明治维新时期，日本确立了

3、“富国强兵”、“文明开化”的开放政策以及“和魂洋才”的改革精神，由此开始大量学习和引进西方的科学技术，西方的种种思潮也传入日本。为了巩固统治，明治天皇颁布总纲性指导文件教育敕语，其主要内容仍然是依靠中国儒家思想来实施国民教育。明治政府仿照西方国家设立“修身”课程，灌输教育敕语的内容，强调忠孝义勇、忠君爱国等精神，培养效忠天皇和国家的忠顺臣民。明治后期，日本统治阶级不断强化所谓的“民族精神”塑造，使教育走向了极端国家主义，甚至将外侵略宣传为建设“东亚共荣圈”，使人们长期受到“武运长久、皇国不灭”等超国家主义思想的控制，教育完全脱离了应有的内容，成为政治家控制人民思想的工具，并伴随着日本侵略战争的

4、脚步愈演愈烈，走向战争狂热。1945年8月，日本接受波茨坦公告，宣布战败投降，明治维新改革之后的所有成果全部毁于一旦，战前教育体系完全崩溃，日本开始了为期6年8个月的美国军事占领时期。根据波茨坦公告的内容，美国将铲除日本军国主义，解除军队武装，将日本改造成为一个和平国家。1945 年 9 月 22 日美国公布了美利坚合众国对日占领初期的基本政策，公开表明占领日本的最终目的是：“（1）保证日本不再成为美国的威胁和对世界安全与和平的威胁；（2）随后就应建立政府、这个政府尊重他国权利，支持联合国宪章理想与原则所表示的美国之目的，并对和平负有责任。”1 教育作为社会整体改革的一个重要环节，在美国主导下

5、进行了一次自上而下的全面民主和平改革，被称为日本历史上的第二次教育改革，这次改革既是近代日本教育的终结，也是现代日本教育的起点。第二次教育改革从1945年到1970年跨度20余年，在这20余年间，日本经历了被占领到取得形式独立的不同历史阶段，教育改革的政策跟随不同的国内和国际环境而转变，根据纵向的时间顺序，第二次教育大致可以划分为两个阶段，占领时期从1945年8月到1951年底是第一阶段，从1952年到60年代末为改革的第二阶段。二、 第一阶段占领时期的教育改革占领时期教育改革按照纵向时间顺序大致可以分为三个具体的时期：第一时期1945年8月1946年3月，第二时期1946年3月1949年6月

6、，第三时期1949年6月1951年11月。与日本其他方面的社会改革相同，第二次教育改革的政策深受当时瞬息万变的国际局势影响，呈现出曲折中前进，螺旋式上升的特点。（一） 1945年8月1946年3月被占领时期日本的教育改革，由美国占领当局、日本文部省、教育专家委员会三方主体共同推动。1945年8月日本战败投降时，教育系统已基本崩溃，由于美国的空袭，日本的大中型城市被毁坏殆尽，不论是城市还是农村，几乎所有的学生都被迫放弃学习，战争中家破人亡失去亲人的学生比比皆是，“从国民学校到大学，遭受空袭的总计有3556所据厚生省的统计，截止1948年，全国仍有123500名流离失所的儿童” 2战后初期，日本国

7、民对于战争、对于发起战争的领导层、过去的国家政策都产生了深深的怀疑，人民艰难度日，为了糊口而挣扎，但长期以来的“忠顺臣民”思想仍然制约着他们，国家自上而下的陷入价值矛盾的状态之中。1945年9月15日，日本文部省制定发布的新日本建设的教育方针就反映了这样的矛盾状态，方针一方面要求战后教育要更加努力捍卫国体，同时又提出必须排除军国主义，努力建设一个和平国家。这表明了日本统治阶层的矛盾态度，试图维持破裂的天皇权威，又被迫的走上建立民主教育体制之路，这种改良思路并未被占领当局接受。1945年10月美国占领军发布了关于日本教育制度的管理政策作为过渡时期的指导方案，宣布铲除教育领域的军国主义残留，194

8、6年3月美国教育专家使者团在日本教育家委员会的协助下提交了美国教育使者团报告书作为战后教育改革的真正蓝本。基于美利坚合众国对日占领初期的基本政策中“解除日本武装，使其非军事化”精神的指导，教育改革的第一阶段主要以彻底扫除教育领域的军国主义残留为重点，要求彻底扫除战时教育体制，因此采取了一些较为激进的手段。文部省首先于1945年8月16日下令废除学生动员令，10月6日废除战时教育令，10月11日废除学生劳动令，全面停止战时体系，使学生从军事活动中解脱出来。同年1012月，占领当局先后发布关于日本教育制度的管理政策、教师及教育官员的调查、开除、认可、废除政府对国家神道的保护支援、监督、弘扬以及停止

9、开设修身、日本历史、地理课四大指令。四大指令内容包括禁止普及军国主义和极端国家主义的意识形态，停止各级学校内的军事训练，禁止进行军事教育；同时对教师与教育行政官员队伍展开调查，开除军国主义与极端国家主义思想者以及反对占领政策的教师、行政官员的职务；在教育中剔除神道教的影响，规定宗教与教育分离，禁止向学生灌输天皇崇拜思想与超国家主义思想；教科书中禁止出现有关于神话、军国主义内容，重新编写历史、地理教科书，取消修身课，废除学校教育中的武道课程和其他战斗性竞技课程。虽然在教育领域以雷厉风行的手段剔除了军国主义，但军国主义的根源还未被消灭，战前的教育制度由教育敕语规定，其精神内核来自大日本帝国宪法（即

10、明治宪法）。明治宪法规定的“大日本帝国，由万世一系之天皇统治之”“天皇神圣不可侵犯”标志着天皇统治的合法性，是天皇权威的来源，天皇制是战前日本政治制度的核心，是日本民族的精神支柱，要彻底的变革日本社会，势必要改造天皇制度，“就理论上说，所有日本人活着只是为了报答天皇的仁慈，成千上万的士兵愿意为了天皇战死疆场。在其他现代国家中，人们见过对国旗的崇拜，但战前的日本人对作为其民族统一象征的天皇的崇拜，大概要算是这种现代民族主义现象最极端的例子。”3美国占领当局认为用激进的手段废除天皇制是不现实的，决定对天皇制进行温和的民主化改革，使其成为类似英国君主立宪制的象征元首制度。1946年1月1日天皇颁布人

11、间宣言提出：“朕和诸等国民之间的纽带，是依靠互相信赖互相敬爱所形成，并非是单靠神话传说而生出，而说朕是神，日本民族有比其他民族更优越的素质，拥有能扩张统治世界的命运，这种架空事实的观念，也是无根据的。”4从而根本否定了天皇统治的神圣性，同年11月公布的日本国宪法规定“天皇是日本国的象征，是日本国民整体的象征，其地位以主权所在的全体日本国民的意志为依据。”5天皇成为名义上的国家元首，不再拥有实际政治权利，日本实际上成为议会制君主立宪的国家。政治领域排除“皇国理念”的同时，教育界也对教育敕语进行了批判，美国教育使者团报告书中提出，战前奉行的教育敕语将国家命运、皇国理念作为教育的最终目的，否认了个人

12、的价值；各种礼拜天皇仪式是统治学生的强力思想武器，为适应好战的国家主义目的而存在，以盲目自我牺牲和绝对服从来确保忠诚心与爱国心，要求全面废除教育敕语。这一时期对天皇的处理其实是不彻底的，虽然从制度上修改了国家权力结构，但是天皇的影响力并没有大幅的减少。保留了天皇的特殊地位，也没有追究天皇发起战争的战争责任，在社会生活中保留天皇生日的“天长节”，天皇的影响存在于日本国民生活之中，作为精神符号长久保留，使皇国主义思想不能被根除，这为日后保守势力抬头埋下了伏笔。（二） 1946年3月1949年6月美国教育使者团报告书的中心思想以自由主义为核心，要求在自由民主的政治体制下，承认个人的价值和尊严，在这种

13、价值基础上力求个人能力最大限度发展，根据个人的能力和个性进行针对性的教育。这符合占领当局的改造目的，1946年颁布的宪法相关规定也与“个人价值”理念相吻合。新宪法规定,“肉民享有的一切基本人权不得受到妨碍”，“全体国民都作为个人而受到尊重”,“思想和良心的自由,不受侵犯”,“全体国民,按照法律的规定,都有依其能力所及,接受同等教育的权利”，“全体国民,按照法律的规定,都有其受保护的子女接受普通教育义务,义务教育为免费教育”。6以新宪法为母法，其民主精神为指导，1947年3月教育基本法公布实施。教育基本法前言如下：“我们已表示决心，首先制定日本国宪法，建设既有民主又有文化的国家，为世界和平和人类

14、的福利事业作出贡献。这一理想的实现，从根本上来说是取决于教育的威力。我们期望培养注重个人尊严并追求真理和爱好和平的人才，同时还必须彻底普及旨在培养既有普遍性又有富于个性的文化教育。”7规定以陶冶人格作为教育的根本目标，培养爱好真理和正义的和平国家建设者，尊重个人的价值，注重劳动与责任，充满独立自主精神的身心健康的国民。随后在美国占领当局的指导下，日本政府又出台了学校教育法、教育委员会法等法律，基本上实现了教育领域的法制体系重建。教育基本法出台后，日本政府开始着手恢复在战争中崩塌的学校教育体系，第一条措施就是修改学制。战前日本的学校教育制度具有明显的不平等特征，学制设置为双轨制：一条教育轨道的学

15、生在小学后升入实业学校，接受职业技术教育，成为忠良的臣民和专业劳动力；另一条轨道的学生在小学后升入五年制初中、三年制高中，进入帝国大学，接受中高等教育，成为天皇制国家的官僚和高级科技人才，这种双轨制按照阶级划分，系统僵化，并不利于教育发展。为贯彻“机会均等”核心原则，政府废除了这种旧式双轨制，将学制改为“六三三四”的单轨制，即6年的小学、3年的初中、3年高中与4年大学。其中小学与初中为义务教育阶段，实施普通教育；高中阶段实施普通教育与职业教育；在大学阶段研究学习高级专业知识，大学的修业年限可以适当的延长。贯彻“机会均等”原则的第二条措施是大力发展义务教育。学校教育法规定义务教育的办学目的，规定

16、在九年义务教育中，小学时根据学生的身心发展实施初等普通教育，初中时在小学的基础上实施中等普通教育，培养必要的职业基础知识与技能。1947年3月文部省对义务教育课程设置进行了修改，在立足民主主义的基础上，采取儿童中心主义原则，规定9门小学必修课程：国语、社会、算数、理科、音乐、美术、手工、家庭与体育；11门中学必修课程：数学、理科、音乐、国语、习字、社会、图画、手工、体育、农学、工学、商学、水产、家庭。九年义务教育制度收到了很好的效果，截止1950年，小学入学率为99.64%，中学入学率为99.2%，8这为日后日本经济腾飞时代奠定了良好的人才基础贯彻“机会均等”原则的第三条措施是实现男女平等。战

17、前日本初等教育实施男女分班，中等教育单独设置女子中学，而高等教育几乎不接受女生，针对这种情况，教育基本法专门规定男女必须互相尊重、互相合作，必须承认教育上的男女平等。1948年在日本重新筹备高级中学之初，制定了“高中三原则”，实施综合制、学区制、男女同校制，同年文部省批准设立的首批12所大学中，就有5所女子大学。“六三三四”学制中，高中承担着事实上的双轨任务，既要向大学输送新生，又要为社会培养中级技术人员和熟练劳动力。因此高中在课程设置上比较多样化，实施选修制与学分制，既有普通教育课程，也开设二十余门实业课程。同一时期，高等教育也进行了改革，学校教育法指出大学作为学术中心，其教学在传授知识、深

18、入研究专业学艺的同时，也要培养人的道德性与应用型能力，培养广泛的人文主义精神。日本政府将旧式帝国大学、专门学校、师范学校等高等教育机构改组整编，成立新式大学，1948年首次审批12所新式大学成立，1949年正式开学。新制大学与现代大学几乎相同，实施学年学分制，学生必须在不同课程中修满所需学分方可毕业。同时，日本政府将教师培养体系纳入高等教育计划之中。战前日本设立了专门的教师培养制度，由专业师范院校培养教师，高等师范学校培养中学教师，中等师范学校培养小学教师，帝国大学一般不设教师培养。在高等教育改革中，取消了这种专门制度，依照美国的“非定向”培养模式进行教师培养，撤销中等师范学校，设立专门的学艺

19、大学和教育大学，在综合类大学中设立教育学部，显著拓宽了教师知识面，提升了教师队伍的知识水平。新式大学的设立，统一了战前多轨制庞杂的高等教育系统，有利于高等教育去精英化，避免了因分科不同导致国民受教育权不平等。在教育行政方面，占领当局也进行了民主化改革，秉承“法律主义”“分权”“独立”三原则。从明治时期以来，教育领域实行高度中央集权制，教育决策权属于天皇，天皇通过敕令发布，文部省执行教育敕令，拥有管理和监督教育领域的权力。而战后国会是国家最高权力机关，国会决定各项教育政策，以立法的形式公布。在占领当局指导下，日本政府颁布教育委员会法和文部省设置法，在每级行政区都设置地方教育委员会，除1名委员由议

20、会选举外，其余委员由各地方居民公投选举，各级地方教育委员会地位平等，仅仅是管辖区域不同，不按照级别隶属，拥有相对独立的财政权，保证教育经费依靠地方财政的同时也能保持教育的自主性。文部省去权力化，成为一个提出指导建议的咨询性机构，充分尊重了各地区的实际状况，彻底改变了战前官僚专权、高度中央集权的教育行政体系。教育家大田尧评价教育领域改革时曾说：“（改革）纠正了过去教育上的极端国家主义，以真理的探索和人格的完善为目标，开始以身心发展阶段实行恰当的教育；打破了教育行政的中央集权制，明确了地方分权的方向；保证实现教育机会的均等上述各个特点具有重大的意义，在日本学校史上创造了一个新纪元。”9（三） 19

21、49年6月1951年11月二战之后逐渐形成了世界性的对立格局，第三世界国家的民族解放运动如火如荼展开，1949年10月社会主义中国建立，同年德国分裂为社会主义民主德国与资本主义联邦德国，1950年朝鲜战争爆发，反法西斯同盟破裂，国际形势迅速发生变化。中国全面倒向苏联，美国为了与苏联抗衡，继续维持其国际霸主地位，对日本的政策发生了变化，1951年9月美国单独对日媾和，签订旧金山条约与美日安保条约，日本成为美国军事基地，服从美国全球战略，成为抗争苏联的前线，取得形式上的独立，获得重返国际社会的机会。在这样的背景下，尚未根除的日本右倾保守势力重新抬头。自旧金山体制建立后，政界保守势力公开宣传复活国家

22、主义教育的言论逐渐冒头，对新教育制度进行大肆批判。时任文部大臣天野贞佑，在1950年10月发表的讲话中表示“希望在学校的庆祝活动时悬挂国旗并齐唱国歌。”10同年11月，他又发表讲话说“社会科适于社会道德，但对个人道德来说还不充分，希望发展和整理社会科。特设以人生论及思想问题为主的课程，也即新的修身课为好。”11文部省认为，通过悬挂国旗、齐唱国歌可以振兴中小学道德教育，提高学生的“爱国心”。1951年5月，日本设立修正法令咨询委员会对占领时期的各项改革政策、法律进行研究、总结和评价。该委员会11月向向内阁提出了一份“关于改革教育制度的咨询报告”。该报告认为：“战争结束后所进行的教育制度的改革有不

23、少的改革项目不符合我国的实情，因为这次改革是模仿一个不同于我国国情的外国的制度，而且徒劳的急于求得一个理想的教育模式。这一点应该充分地加以检查，并按照我国的国力和国情，来合理地改善教育制度，以便真正能够提高教育效果。”12建议中学以上分流，不同学校各自以普通课程或职业课程为重点，大学也应当专业化，设置二三年制的专科大学，还建议把教育委员会委员的公投制修改为任命制。这些改革建议引起了社会各界的巨大反弹，仍然坚持推行了很大一部分。可以看出这一系列发言报告与战后初期的改革精神南辕北辙，是对现代教育体制的逆流。战后在被占领统治的特殊环境下，日本虽然全面移植了西方的民主法治框架，但是民主法治的观念与行为

24、习惯还尚未随之形成，因此当占领结束，保守势力重新抬头时，教育行政体系的重新改组是必然的。三、 第二阶段后占领时期的教育改革从1951年末到1970年第三次教育改革之前，我把这一时期划分为“后占领时期”，日本不再被直接统治，在形式上取得了国家独立，但在事实上彻底倒向美国，成为美国全球战略的远东前哨，没有取得真正独立，不论是政治还是经济政策，都深深受到美国的制约与影响，对美国的依赖持续加深。这一时期的教育政策看似独立自主，不由美国占领政府直接制定，甚至出现了反民主化倾向，但就其本质而言仍然受到美日关系和美国战略计划的重大影响。（一）“国家”理念在教育领域重现战后在美国占领政府的监督下，停止了战前的

25、“修身科”，学校中再也没有超国家主义课程，但并未根除保守势力。在美国提出媾和意向之初，时任文部大臣天野贞佑就公开发表了希望发展和整理社会科的讲话，1953年中央教育审议会提出关于改善社会科教育的咨询报告，公开强调道德教育应当为社会公众服务，要求培养“爱国心”。1954年文部省发布社会科指导资料计划，在小学基础课程中增加历史、地理课程，在中学课程中增加“道德伦理”单元。1958年3月18日，文部省发出了关于小学、初中道德课实施要领的通告，设立了专门的道德教育时间。通告要求“从 1958年开始，特设道德课，充实道德教育”，“从1958年的4月开始，在日本全国的小学和初中，课外活动和特别教育活动时间

26、中每周抽出一个小时进行道德教育指导。” 13要领增加了大量关于“国家”、“爱国心”的内容，要求作为日本人应当自觉地爱国，自觉地认识到作为国民的责任，对国土和同胞怀有亲近之情，敬爱传统文化，努力建设更加美好的国家，使国家在国际事务中的价值提高。进入60年代之后，道德教育措施进一步加强，1960年将高中的社会科进一步分化为“伦理”、“社会”科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。这次改革使道德教育不再从属于其他学科而成为一个独立的教育领域，使日本中小学课程从此分为学科课程、德育课程和活动课程三大板块并且沿用至今。1966年中央教育审议会出版理想的日本人，宣称对天皇的敬爱和对日本国家的爱是相通的，从

27、个人、家庭成员、社会成员、日本国民等不同角色,提出了对理想人格的品质要求。同时指出日本人在科学技术迅速发展、经济繁荣的社会中,应谋求人性的向上和能力的开发,在拥有自由权利的同时，强调责任和义务，要求具有对工作奉献，对他人奉献，对国家奉献的精神，不应流于利己主义和享乐主义,应放眼世界,处置政治、经济、文化等多方面事物，具有正确的爱国心。除了加强道德教育增强国家理念之外，日本政府还通过其他方式潜移默化的加强爱国教育，1966年将每年的2月11日定为建国纪念日，要求学校在举行国家节日时升国旗，齐唱君之代，进而加深日本人作为国家和社会成员的自觉性，增强集体主义意识。（二）经济干预教育二战后期，长期的战

28、争消耗了日本大量的人物力、财力，同时盟军对日本本土的打击，破坏了很多日本的工厂和生产设施，使日本的国民经济遭到了巨大损失。1945二战结束时，日本国民财富只有战前的55%。从1947年开始，在美同政府的扶植下，日本开始进行战后“倾斜生产方式”式的经济的重建工作，即在资金和原料严重不足的情况下集中一切力量恢复和发展煤炭生产和钢铁生产，扩大煤炭和钢铁再生产，带动整个经济的恢复。1948年日本政府颁布“经济稳定九原则”指导经济发展，借助朝鲜战争的东风，日本经济迅速恢复，战后受到重大打击的日本财阀势力迅速重聚，截止1955年底，日本经济恢复已达到战前最高水平。从50年代开始，经济界的声音不断出现在教育

29、领域中。1952年日本经济者团体联盟（下文称为“日经联”）对现行教育制度提出了第一次修改意见，要求重视职业教育；1956年日经联发表的关于适应新时代要求的技术教育的意见指出：“各国都在搞第二次产业革命，为蓬勃兴起的原子能产业和电子产业，以及普及自动化产业技术的发展和提高做准备，正在竭尽全力有计划的培养技术人才和进行技工教育”14再次强调振兴技术教育刻不容缓。1957经济企划厅拟定了新的长远经济规划，在确立1957-1962五年间经济发展目标的同时，强调了教育是经济发展的必要前提的观点，明确提出五年间，每年将需要大学理工科毕业生27500人。1960年，池田勇人政府制定了著名的国民收入倍增计划，

30、提出了十年间把国民的收入增加一倍的口号，其具体目标是：国民生产总值和国民收入年均增长7.8%均国民收入年均增长6.9%.15从1956年开始，日本进入以赶超西方先进工业国家为目标，实现国民经济现代化的历史新时期，这一时期日本实际工业增长率则平均达到13.6%，国民生产总值每年平均增长10%以上。在此时期日本工业企业迅猛发展，工业生产增长8.6倍，对外贸易从1965年开始出现顺差，日本一跃成为仅次于美国的第二经济大国。16从占领结束到20世纪60年代后期，日本教育的发展方向发生了重大的变化，跟随经济从复兴到发展的过程，经济界的要求逐渐渗透到教育政策制定中，形成了“经济主导教育”的状态。文部省19

31、58年实施的中小学课程改革中，以“振兴科技教育”为重要指导方针，修改了理科教育内容，加强科技教育，要求学生每年都要必修职业课程；文部省1957年根据产业教育振兴法制定理工科扩招计划，5年间扩招理工科学生20000人，同时在高等教育中新设56个理工学科，改组扩充20多个理工学科，在这些政策的影响下，理工科学生在大学毕业生中比例大幅提高，1964年30.5%,1965年增加到45.3%。17国民收入倍增计划第一次直接把人才培养纳入经济发展规划中，把振兴科学技术和教育视为发展经济不可或缺的环节，为了配合经济发展要求，文部省1962年出版教育白皮书，要求教育要以经济发展为基础，教育应当从属于经济，在教

32、育中贯彻“能力主义”。日本政府在该时期内对全国中小学生实施统一学力测试，宣称是为了掌握全国教育状况，但能力主义的学力测试促进了学生的早期分流，对学生造成了很大精神压力，为了不被淘汰陷入了痛苦的“考试地狱”，这为后期出现“教育荒废”现象埋下了种子。为满足高速经济发展阶段中高级技术工人的缺口，日本政府的政策是增设专科学校与短期大学，实施大学扩招，扩大理工科学生比例，从1959年1969年的十年之间，4年制大学学生入学人数由155000人提高至329000人，短期大学入学人数由38000人提高至129000人。在高等教育的结构调整中，国立大学与私立大学的差距也被拉开了。高级技术人员、领导阶层大多来自

33、国立大学，白领工人和蓝领工人主要由私立大学培养，这种模式形成之后，就会形成恶性循环，在日本这种等级森严、重视学历的社会之中，进入一流国立大学就相当于进入了上流阶层，这进一步导致了学生的分流，加剧了“考试地狱”现象。站在当时的历史阶段，日本政府培养吸收引进外国科技术的应用型人才,通过利用别人的最新成果,寻求经济发展的捷径,基本适应了当时的国情，但是仅仅把教育作为发展经济手段的培养模式存在着巨大的问题学校培养的人才长于模仿、记忆,短于理论思维和创造发明;考试竞争异常严酷阻碍了学生的全面发展，由此引起的校内暴力事件等等。这些问题愈来愈引起日本政府和社会各界的关注,成为70年代第三次教育改革的背景因素

34、。四、 第二次教育改革之思考在战后日本文化的架构中，成功的将中西两种不同的文化结合在一起，呈现出既矛盾又统一的多元社会文化，日本本土文化没有在不停的学习外来文化过程中被同化，而是在不同文化中各取所长形成了一种新的文化生态，这是非常值得我们去学习的。在世界高度发展的今天，国家实力通过文化软实力来呈现，发达国家通过意识形态的潜移默化输出来建立文化优势地位，这对发展中国家的进一步发展提出了新的问题，日本的学习赶超历史以及其对优秀文化的趋向可以成为一种借鉴。历史的经验说明，一种文明在封闭系统中，一旦将其内在潜能发挥到极致，就会趋于稳定，难以改变甚至走向僵化，这说明汲取其他文明中具有普遍价值的文化精华，

35、是文明发展不可或缺的动力。纵观日本第二次教育改革，从政治经济方面来看，日本经济实现了从复兴到腾飞，创造了令人瞩目的发展奇迹，日本国际地位大幅提高，重回发达国家行列，无疑是符合日本国家利益的，称得上十分成功，但在教育改革的过程中，也存在非常多消极不利于长久发展的问题，日本战后的迅速赶超，完全实施教育先行为经济发展铺路，这是一种压缩型的现代化教育，为了经济牺牲了教育的本质，忽视了健全人格的培养，忽视个人的价值，最终爆发“道德滑坡”“教育荒废”等现象。战后日本在美国的主导下进行一系列民主化改革，实施非常顺利，几乎没有遭遇任何抵抗，但在结束占领之后保守势力迅速对改革政策实施一系列逆向修改，这种前后矛盾

36、是很值得思考的。战后整个日本民族由于战败导致全面的价值观崩塌，陷入了暂时性的“价值真空”状态中，这种状态下，日本国民很容易接受新的外来价值观，所以种种改革政策才能顺利推行。按照文化的系统性来分析，文化在物质、制度、观念三个层面是一个统一整体，三个层面的发展是互为因果的，物质和制度文化比较具体，能够比较容易的从一种文化移植到另一种文化中，但观念文化相比其他两个层面表现出滞后性和惯性特征。一种新的制度文化想要在另一个社会中扎根并发展，需要与之配套的观念层面的文化来支撑，而观念文化难以在短时期被移植到另一种文化之中。自隋唐时代开始到明治时代，日本人在儒家文化的影响下，形成了一套自有的观念文化，已成为

37、日本国民性格的一部分，烙印在文化血脉之中，尽管第二次教育改革以不断的西方化为基调，仍未能使日本变成西方化的日本，在日本的教育发展历程之中，民族文化观念是隐形的绳索，制约着教育改革，左右改革的方向。那么不同观念上的冲突和矛盾是难免的，可以说自战后以来半个多世纪日本都在经历这种矛盾冲突，并且试图在其中寻找融合点。另一件值得思考的事情是我们如何对待教育。从古至今，教育在民族和国家的发展中都承担着重要的责任，但是这种工具性作用绝对不是教育存在的唯一意义，教育应该有更高的、独立于政治和经济目的之外的追求，日本在经济高速发展时期实施的“教育先行”战略，不是全面的“人”的培养，它按照经济发展的需要规划个人的

38、人生，目的是生产合格的劳动力而不是培养独立完整的个人，人与人的关系被简单抽象为等价交换的经济规律，服从于国家战略目标。在短时间内这种“按部就班”式的发展模式确实为日本创造了辉煌，但将教育目的限定在经济发展目标上难以进一步推动经济的发展，十年树木百年树人，缺少丰富创造性的教育无法培养出能够自立于国际社会、有真正创造性能力的人才。“教育荒废”现象是非常具有代表意义的社会现象，它是上述改革弊端的必然结果。20世纪70年代的日本青少年大致在20世纪50年代中后期出生，而他们的父辈大多在20世纪30年代左右出生，经历过二战和战后改革，也就经历了日本教育体系崩塌与重构的全过程。在战后进行的民主改革中，彻底了摧毁明治维新以来建立的价值观，西方个人、民主、自由思想被带到了教育改革中，然而这次民主改革是不彻底的，观念层面的文化尚在酝酿之中，美国就结束了占领。社会民主化改革流于表面，日本社会的精神内核并没有改变，学校教育的理论在社会现实中不适用，在这样矛盾背景下成长起来的日本人再去教育下一代时，很难做到言行一致，传递正确的价值观。个人价值观混乱主要表现在集团主义和个人主义的冲突中。虽然提出公民要成为独立的、有个性的人，但集团主义仍然是公民教育的重要内容。集体与个人何者优先的不一致直接导致个人价值观塑造的