教师教育专业化的理论与实践探索二

1、教师教育专业化的理论与实践探索二 ageIndex=1教师教育专业化的理论与实践探索邢秀茶1,王升2,冯军梅1(1.石家庄师范专科学校教育系,河北石家庄050801;2.石家庄师范专科学校,河北石家庄050801)摘要增强师范院校毕业生从事教师职业的独特优势是教师教育专业化的一个基本定位;主体性教育发展性教育研究性学习的层基性教育理论体系为当前教师教育专业化提了理论指导。教师教育的具体做法是从提高师范学术入手落实教师教育专业化;增强教育理论课程在全部师范课程的比例;改变工作方式:反思性教学;改变学习方式:研究性学习。关键词教师教育;专业化;师范学术中图分类号640标识码文章编号1008 618

2、8(2003)05 0050 04现行教师教育是适应基础教育的发展而发展起来的一类教育。随着初等教育、初级中等教育、普通高中教育和学前教育的发展,师范院校面临着生存、发展的巨大压力,不得不把提高教育教学质量作为增强毕业生就业竞争力的唯一手段,教师培养开始由数量扩张型向质量提高型转变,师范院校开始进入转型期1。从理论和实践两个层面,对教师教育专业化问题进行深入研究,是推进教师教育改革与发展的重大战略问题。一、教师教育专业化的一个基本定位:增强师范院校毕业生从事教师职业的独特优势在教师专业化热潮日益高涨的今天,师范院校的改革越来越成为人们关注的问题。如何增强师范院校毕业生从事教师职业的优势就成为师

3、范教育改革的中心。教师的培养从历史发展来看,教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。20世纪60年代以来,现代化运动席卷全球,社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域,成为教育研究的主流,教师教育的“专业化”因而转向“技术化”,能力本位、教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。今天“重新设计教师的专业发展,重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织”2(42)。这些教师教育政策意味着在更高层次上寻求更高程度“专业化”,从斯滕豪斯(,.)的“教师成为研究者”,到埃利奥特(,.)的“教师成为行动研究者”,再到凯米斯(,.)等人的“教师成为解放性行动研究者”,我们看到的是对

4、教师专业化程度要求的不断提高和对教师获得专业自主发展的强化。教师专业发展的“理智取向”越来越不能满足这种专业化需求。支持教师专业发展的实践反思取向的学者越来越多。实践反思取向的教师专业发展,主要目的不在于外在的、技术性的知识获取,而在于通过这种或那种 形式的“反思”,促使教师对自己、自己专业活动有更深入的“理解”,以促成所谓“反思性实践”。教师专业化的新理念为师范院校改革提出了更高的要求,无论是原有的师范院校还是综合大学的教师培养,都必须走教师教育专业化的道。师范院校只有增强师范生从事教师职业的独特优势,推荐精选才能适应今天教师教育的形势。师范院校作为教师教育的职前教育理应为未来教师专业发展提

5、基础。我国传统教育思想把传授知识作为教育的主要甚至全部任务,把教师职业仅仅当作传授知识的职业。因此对教师职业的要求偏重于对知识、学历的要求。有研究表明,教师的学科知识与学生的成绩在统计上没有明显关系。这种研究在教师知识的测量上是有问题的,因为教师的知识系统有两种形态:学术形态和教育形态。学术形态表现的是知识的科学性、系统性、严密性。而作为教师,要在知识形态的基础上再把学科知识心理学化,把知识学习中的编程、呈现、传递、组织进行教育学的处理,使用知识的教育形态进行教学。因此对于教师来说,在掌握陈述性知识与程序性知识的基础上,还需掌握条件性知识。所谓条件性知识即个体在什么时候、为什么以及在何种条件下

6、才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。条件性知识涉及教师对“如何 收稿日期2003-05-26作者简介邢秀茶(1965-),女,河北石家庄人,石家庄师范专科学校教育系副教授,硕士;王升(1968-),男,甘肃庄浪人,石家庄师范专科学校副校长,教授,教育学博士。第5卷第5期2003年9月石家庄师范专科学校学报.5,.5.2003ageIndex=2教”问题的理解。有人说条件性知识主要的是教育学、心理学等教育科学知识。但是教育学、心理学教育科学如果不能由理论形态和知识转化为教育形态的知识,那么教育科学知识仍然仅仅是“纸面上”的知识。因此师范院校的教师专业化必须从教师教育一体化出发,教

7、师的职前培养不仅要为其今后教学与提高提教育科学研究的基础,还要尽最大可能使知识形态的教育科学转化为教育形态的教育科学知识,为此不仅要增加教育课程比例,而且要进行师范院校教学模式的改革,师范院校的教师教学应是具有示范性的特色化的教学。师范院校的教师培养要适应教师专业化的发展,还必须加强师范生的教育科研能力,这是未来教师实现自我更新、反思教学、行动研究的基础。因此我们对师范院校的教师教育职前培养目标的设定是:在现代教学理念指导下的,掌握了现代教育、教学的技能、技巧, 又能具备深厚教育潜力,具有教育创新与自我发展能力的研究型教师。加强教育科研素养的培养,培养具有创新和自我发展能力的教师是当今师范院校

8、的价值取向,也是增强师范毕业生独特优势的地方。二、教师教育的核心是现代教育理念主体性教育发展性教学研究性学习层基性教育理论是现代教育理念的核心,师范院校教师教育必须以现代教育理念为指导。主体性教育思想从对人的构成的哲学分析入手研究教育对人的良好素质的全面构建,他所提出的关于尊重学生主体性的思想、关于促进学生个性自由充分发展的思想,关于发展自主性、主动性和创造性的思想,不仅在理论上是一个突破,而且为今天的教育提了新的价值理念及基本的实施途径。也为我国今天的教师教育提出了新的思想、要求。主体性教育的核心就在于:不仅把人视为社会历史、实践活动的主体,也把教育中的儿童视为活动的主体,尊重他们的主体地位

9、,并以教育促进他们主体性的提高与发展,为他们将来成为社会历史的主体奠定基础。主体性作为社会活动主体的本质属性,主体性发展包括了自主性、主动性、创造性三个基本本质特征。自主性推荐精选,是对自我的认识和自我的不断完善;主动性实质是对现实的选择,对外界的能动性;而创造性则是对现实的超越。教师教育的主体是教师,教师的自我成长、自我反思是贯穿一生的事情。师范教育一定要培养未来教师的主体性,即自主性、主动性、创造性,才能为其今后发展奠定基础。发展性教学是以学生为主体,通过学生主动学习促进主体性发展的一种教学思想和教学方式。发展性教学是促进学生全面发展的教学,其实质正体现了现代教育的特征。教育要实现发展,不

10、仅要使学生掌握知识,而且要发展基本能力和培养良好的思想品德,不仅要发展学生的个性和创造性,而且要使学生具有自我教育、自我管理、自我完善的能力;不仅要发展智力,而且也要发展非智力,培养学生的社会适应性。发展性教学是对传统教学的扬弃,发展性教学不是以知识为中心,也不是以教师为中心,而是以学生的发展为中心。发展性教学要求教师培养也必须打破传统模式,以发展为主,改变教学的策略。发展性教学的实施必须由掌握了全新教育理念、具有创新和开拓性的教师来进行。教师以原有的知识结构、原有的教学策略是难以实现“教学促发展”的。因此研究性学习作为一种实现发展性教学的教学策略就成为师范院校教师教育的现实性策略。在教学实践

11、中,如何培养学生的主体性?研究性学习是一种最佳的培养学生主体性的课程与教学策略。研究性是主体性的重要表现形式。研究性 学习就是把学生作为主体,充分尊重他们的个性和自主性,在求异、探索、想像的环境氛围中进行认识与实践,这有利于实现学生主体性对象的具体化。这种教学学习形态能够充分体现学生的主体性。研究性必然包含着自主性、能动性与创造性。它是对主体性教育特征目标更为凝练的表征,是教学论研究视角的转换,从学的角度考虑主体性的培养,研究性学习有利于人们跨越式地接受现代教育观念,掌握现代教育方法,研究性学习是径直地改变人们的教学行为。在这种教学学习方式中,突出了学生的活动、体验、主动探索、师生互动。人的发

12、展离不开人的观念与行为的创新,人的行为方式直接决定人的发展,学会研究性学习的学生将来才可能以研究、探索的策略进行教学。研究性学习最大的一个功能是可以培养学生的创造性精神、探究能力,而这正是一个人持续发展的动力。教师的劳动是复杂的、创造性劳动,教育与教学是一个需要不断学习、充满探究的领域。教育对象的发展性、个性差异性、教育教学情境的不确定性等等都要求教师具有较高的创新能力。我们要培养的教师是具备了深厚教育潜力,具有教育创新与自我发展能力的研究型教师。教师的成长是一项终身的事情,教师的自我更新、自我发展、教师的“研究者”角色无不需要教师在职前培养中就具备学会学习、学会研究的能力。这种研究又不同于一

13、般的科学研究,它是以教育、教学科研为中心的研究。因此师范院校的教师教育必须按照主体性教育发展性教学研究性学习层基性教育理论进行,从教育理念、教学策略上都必须进行教育改革。三、教师教育专业化的实践策略目前师范院校教师教育专业化存在着两种培养模式。一种模式是技能熟练模式,主张教师职业同其他专业职务一样,把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。另一种模式是反思性实践模式。这种模式中的专业程度是以“实践性知识”来加以保障的。是一种拥有个性性格的“个体性知识”推荐精选,这些知识是15第5期邢秀茶,王升,冯军梅:教师

14、教育专业化的理论与实践探索ageIndex=3通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”,各有其合理性,但也都有其局限性。综合以上两种培养模式的优点,我们探索出了教师教育的综合模式:一方面加大教师理论课的指导,将教育学为主的教育课程改造为现代教育学原理、现代心理学原理、学与教的心理 、现代教学论、教育科研方法、中学德育与班主任六门课程;同时重视了“实践问题解决中”教师隐性教育知识与能力的形成,在教学策略与方法、教学组织形式、教学模式上进行了改革。这种模式不仅是对师范生教育课程的改革,也是对传统的师范院校教育体系的改革。主体

15、教育层基下的发展性教学、研究性学习是教师教育的核心。通过教师教育实现教师与学生的共同发展是我们的改革目标。具体实践策略如下:1.从提高师范学术入手落实教师教育专业化(1)树立教师发展学校的思想,从提高教师的教学科研入手提高师范学术教师是学校发展的中坚力量,师范院校要重新焕发生命力,其教师首先要成为“研究型教师”,师范院校教师的科研应以师范学术为中心。现行师范院校的教师培养的专业化水平低,经常成为师范院校受指责的地方。这种指责与教育科学专业化水平低直接相联。师范院校学生比综合大学学生除了多学教育学、心理学、学科教学法几门课程外与综合大学学生没有多大的区别,师范院校的教师与综合院校的教师的教学与科

16、研也无太大区别。我们培养的教师是具有持续发展能力的教师,是以教育教学为中心的研究型教师。师范院校的教师是教师的教师,师范院校教师的教学应具有更高的示范性,这不仅是从教学的技能技巧上、职业道德上说教师的示范性,而是从更高的教学研究、教学创造来讲教师的示范性。因此师范院校教师的学术是与师范教育教学结合在一起的,师范学术应成为师范院校教师的创造性的主体体现。师范院校教师的科研应围绕着教学科研进行,“人人有课题”、“围绕教学定课题”、“教师带着课题进课堂”,围绕师范学术为中心的科研兴校战略是突出师范特色的一项教学管理策略。(2)以行动研究促进教师对中小学教育教学的深入研究,提高教师的师范学术行动研究是

17、由社会情景的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖背景的理解而进行的反思研究。行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介。教育行动研究的实质就是教师在实践中通过行动与研究的结合,创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题。从而不断提高专业实践水平的一种研究类型与活动。传统师范院校的教师培养之所以缺乏师范特色,原因就在于教师的教育理论与中小学教育实践的脱离。要突出师范学术性,教师就必须走出去,主动与中小学实践结合。这样的教师教育才是有着鲜活生命力的。因此应营造师范学术气氛,鼓励教师进行行动研究以提高教师的师范学术。(3)从学生管理上

18、 推荐精选 、校园文化建设上突出师范特色师范院校的校园文化应围绕着教师培养做文章,从校园的物质文化、制度文化、观念文化上营造教师教育的氛围,师范院校不仅是说普通话,写规范字,而是应该体现现代教育、教学理念,体现出学生为本、发展为本,突出个性化的现代学校。教育氛围应是其突出特点,现代教育教学理念应深入人心,体现在校园的各个角落。在学生管理上,发挥以班为单位的学校管理,以班为单位经常开展教育辩论会、演讲、教育艺术、教育技巧比赛等,营造教师教育为中心的校园文化。2.增强教育理论课程在全部师范课程中的比例,主要做法为调整现有的师范教育课程,突出教育理论课,增加实践课程,改进实践环节我国高等师范院校课程

19、结构从20世纪50年代至今,主要是由公共必修课程、专业必修课程、选修课程等三大方面构成,其中教育类课程包括教育学、心理学、教材教法、教育技术、教育实习。据调查,我省的中师、师专、高师本科的教育学科课程和教育实习合计占总课程学时总数的不到10%,有的学校仅仅6%1。可见,教师教育课程的专业特征不明显,是阻碍教师教育专业化的重要方面,因此师范院校教师教育专业化首先要加大教育课程比例,我们增加后的教育类课程比例占到了近20%。影响师范学术性的不仅是教育课程开设的比例,还有教育课程的科学化问题。教师职业地位尚没有得到社会公认的另一个重要原因是教育类知识的应用相当薄弱。主要指教育类知识和教育教学实践的脱

20、节,具体是指陈述性的知识(包括教育理论形态的知识和以知识形态存在的教育教学技能)转化为程序性知识(形成教师的实际教育教学技能)不够,这又包括两方面:一方面是指教育理论形态的知识和以理论形态存在的教育教学技能缺乏可操作的可能,形成观念形态的陈述性知识,另一方面是指教师有意识、有目的、主动自觉地应用理论形态的知识和以理论形态存在的教育教学技能少,表现为教师对习惯、传统的过分遵守和因循保守而缺乏实验精神、创新精神,从而使这些教育类知识停留在“纸面”上而没有形成真正意义上的教育教学的专门技能。因此为了加强教育理论与教育实践的结合,我们从以下几方面进行了改革:(1)强调文理课程和学科专业课程教育化,教育

21、课程学科化,要求教师做到学科专业课程与教育专业课程结合。教育理论课结合学科教学实践而教,学科专业课程要在教学中有意识地突出教育思想与教育技能。(2)注重在过程中培养师资,在理论学习阶段主要从改变教师的教学工作方式入手,让学生在情境中学习,从教师的教学案例中学,以促进未来教师实践能力的养成。(3) 增加见习实习的时间,突出见习实习的重要性。教师实践知识的养成需要长时间的投入与揣摩,横跨知识、态度与技能三个方面的学习领域,具有“转知成智”的特点,不是一时就能提高的。因此理论学习25石家庄师范专科学校学报2003年9月ageIndex=4与教学实习穿插进行的三明治式课程成为教师教育之前培养的新形式。(4)将“研究性学习”作为通识课程在全校开设,使教师向着“研究型教师”目标努力,为师范生成为具有巨大自我发展潜力的教师作准备。3.从我做起,改变工作方式:反思性教学;改变学习方式:研究性学习(1)提倡以“说课”形式进行教学反思布卢姆曾指出对于学生来说,重要的不是宣传的理论,而是实践的理论。讲教育学的教师讲新教法却不采用新教法,这种现象不改变对于新型教师的培养将是一种隐性的破坏力量。因此推荐精选,提倡以“说课”形式进行教学反思。教学反思是指教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学策略和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为专家型教师的一种方式和途径。教