数学课堂的有效提问策略

1、. 数学课堂的有效提问策略 课堂 提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式，通过提问，可以了解学生对知识的理解程度，诊断学生在学习中遇到的障碍，反馈教学效果，对学生进行个别指导。提问还有一个有效的功能，就是激发学生的学习兴趣，维持学生的注意力。但我们往往会忽视课堂提问，因而影响教学质量。 课堂教学提问中还存在很多不尽人意的地方，这在不同程度上影响着教学的实际效果。 课堂提问存在几种典型的现象, 这些现象主要表现在：（1） 问题未经预设，不假思索，即兴问答。这样的问题的往往思维含量不高，低水平的认知问题较多，无法激起学生们的积极参与。 1.注重问题设计。提问的质量和问题的设计有着密

2、切的关系。如果教师在备课时并未进行问题设计而是即兴提问，这样的问题往往偏离教学重点和关键，或仅仅限于较低水平。问题的设计，要围绕教学目标，符合学生实际，体现教材的重点难点。这就要求教师在备课过程中，认真钻研大纲和教材，挖掘各知识点间的内在联系，并根据学生实际精心设计多种水平的问题。 首先，所设计的问题难易要适当，浅显的随意提问引不起学生的兴趣，他们随声附和的回答并不反映思维的深度，超前的深奥提问又使学生不知所云，难以形成思维的力度。对难点问题，要设计由浅入深，由易到难的一系列提问，使学生通过回答问题，逐步突破难点，只有适度的提问，恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。提问时还应尽量避免那些“对不

3、对”之类的无效提问，以及由此引出的简单答复。有些课堂上热烈的气氛，只是学生揣摩教师心思，投其所好的齐声应付，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问也是无效的。其次，课堂提问应尽量形成系列，环环紧扣教学内容.对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别，要改变课堂提问的随意性，把问题设计作为备课的重要内容之一。要在课前做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，从收听反馈信息到讲评，都要心中有数。切不可有口无心，随意而问，只把提问流与形式，把课堂当做过场。严格地说，提问是一门艺术，是一项技能。什么时候发问？（问在心求通而未得，口欲言而不够的火候时）；怎样发问？（设问、自问、反问交

4、错进行）；问谁？（优、中、差面面俱到）；学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。特别是课堂应变提问，更应该有的放矢，绝不能随意发问，仓促上阵。举例分数的初步认识能从不同的角度去透视，可以开拓学生的思路，从而培养他们的思维能力和创新能力。同时，为了揭示知识的内在联系，可进行探索式的提问；为了深化知识，不妨变换形式或采用反问；2.注重问题的语言表达 就是要有指向性 ，避免过于简单笼统，一个问题问得学生丈二和尚摸不着头脑，回答不上来，既增大了学生的压力，打击了学生的学习兴趣，也使教师陷入尴尬境地，进退两难，只能是老师提问的失败。所以我们教师提问语言既要顾及数学语言那种严谨、

5、简明扼要的特点，同时结合学生认知特点，语言表述要准确精炼，不能含糊不清。例如：教学中有时会出现这样的情况，“ 20 5 ”，老师提问：“ 20 是什么数？”学生回答可以是：“ 20 是个两位数”、“20 是个大于 19 的数”、“ 20 是个偶数”等等。原因就在于提问含糊不清。若老师问：“20 在这个除法算式中，我们称它是什么数？”学生就不难做出正确的答案。 例如有一位老师引导学生这样解答一道题：学校把360本科技书分别放在上、中、下的书架上，上层的1/4等于中层的1/5，等于下层的1/6，求下层书架上放多少本书？此题有一定的难度，学生都在苦思冥想，这时老师点拨提问：“这三层书架中每层的书各有

6、多少份？每一份的本数是都相等吗？为什么？这三层共有多少份？”经这样一问，学生思路顿开：上层有4份，中层有5份，下层有6份，所以一共有15份。下层占科技书总本书的6/15，也就是360本的6/15。这道难题就这样被解决了。可见教师的这一问正是问在了知识的关键处，指向十分清楚、明确，既疏导了学生思维的障碍，解决了疑难，又促进了学生思维的发展。可见表达清楚的提问，能够提高学生正确回答的可能性。因此提问的语言力求做到准确、简洁、清晰，避免不规范、啰唆、或模棱两可的提问。尽量避免反问，因为反问的问题，往往要求学生直接说出结果。避免将答案包含在问题之中。避免重新表述，有时，教师提出一个问题，随后又重新表述

7、时，学生的思路被打断，有时重新表述的问题与最初的问题不同，有经验的教师通常不会出现提问后为帮助学生理解而重新措辞加以说明的情况。教师可用语言提醒学生注意即将提出的问题，如：我提出一个问题请你思考、我提出一个问题，看谁答得好，激励学生积极地投入到问题的思考活动中去，最终做出正确的回答。提问时要求语言有吸引力并配合适度的肢体动作。 3.处理好因人施问因材施教是一条重要的教学原则，应用于课堂提问中，则应该因人施问。教师提问后，要善于察言观色，根据问题难易程度和学生表情选择不同层次的学生作答。 有人害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，特别是公开教学活动中.总是单向地向少部分学生发问，希望课堂提问顺利进

8、行。岂不知，这样做，热了少数，冷了多数。长此以往，多数学生发现了奥妙，知道提问与己无关，积极性受挫，主动性淡漠，人为地造成两极分化。课堂提问应该面向全体学生，内容要有梯度.引路性提问，要多问优等生；锻炼性提问，照顾中等生；鼓励性提问，穿插点问差等生。总的说，要合理安排提问对象，让每个同学都有启迪，使人人主动进取，使课堂变成学生施展才华、相互竞争的场所。 4.把握提问的时机在课堂教学过程中，教师提问要注意把握时机。如果时机得当，能够最大限度地调动学生的积极性，起到事半功倍的效果。如果时机不当，则会分散学生的注意力，起到适得其反的作用. 如何把握提问的时机呢?要结合课堂教学的进展及变化进行发问。一

9、般情况下，要关注两方面：1、学生在新旧知识发生激烈冲突、意识中的矛盾激化、思维受困于狭窄范围、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；不得 教师必须善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时抓住这些最佳时刻。一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导启发学生思考的提问和课后总结性提问。有经验的教师常在提问后环顾全班，一些非语言的暗示也可告诉教师，学生对问题的反应：如学生举手则表明他想回答这个问题。每当一个学生准备回答问题时，他便会嘴微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题比较有把握；而对听到问题后低头或躲避教师的

10、目光者，则可能他对这一问题不会。因此，在教师提出问题后停顿期间，要寻找这些表现。2、发问时机应和教学需要并与教学视角吻合。比如：教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、转折创新处时，即为发问的时机。例如，在教学“圆的认识”时，问学生：“车轮：是什么形状的？同学们都笑着回答；“还用问，当然是圆的”接着问：“为什么要造成圆形呢？难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形”同学们一下子被逗乐了，纷纷回答：“不能! 它们无法滚动。”教师再问：“那就造成鸭蛋的形状吧! 行吗？”同学们始而茫然，继而大笑起来：“若是这样，车子就会忽高忽低呢!”教师继续追问：“为什么造成圆形车轮行走起来就不会忽

11、高忽低呢？”同学们又一次活跃起来，议论纷纷，最 后终于找到答案：“因为圆形车轮上的点到轴心的距离处处相等!”这样自然而然地引出圆的定义，学生学得省力，且记忆深刻，兴趣大增，余味无穷，起到了较好的教学效果。3、不能一个问题还未作出明确结论，又提出另一个问题。说这个话题的时候忽然想到了与之相关的另一个话题，然后就又跑了，教师的思维如果跳得太快，就不能留给学生充分的思考空间，以及表达与回答的机会，教学的效果肯定不好，一节课时间有限，教师的教学目标完不成，到最后就会慌里慌张，为完成任务而去赶课，造成学生囫囵吞枣。 5.要注意发问的方式 提问的方式有以下类型:1.直问。把问题直截了当地提出，或通过各种有

12、趣的活动把问题引出，这种提问容易使学生的注意力集中和定向，便于学生正面回答而不走题。2.追问。在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题紧追不舍，刨根到底继续发问，其表现形式一般直接采用“为什么？”，你是怎样想的？你还有什么其他的方法吗？你的想法有什么不同？如果按照你的想法，结果会怎样？3、反问。是根据教材和教师所讲的内容，从相反的方向把问题提出。其表现形式一般是“难道？”，当学生的回答出现错误时，一般这样反问：这位同学的想法对吗？为什么？错在哪儿？4.类比提问。根据某些相似的概念、定律和性质的相互联系，通过比较和类推的方法把问题提出。5.联系实际提问。结合某个知识点，通过对实际生活

13、中一些现象的观察和分析提出问题。6.串问。当给出的问题比较繁或比较难，不易一下子解答时，为了突出要点、分散难点，常常采用“问题串”即一连串问题提问，通过解答这一串问题，最终解答原来的问题。这种提问方式在教学 中比直接解答原问题行之有效。 在应用这些提问方式时值得注意的是: 教师发问时，应当先向全体学生发问，等全体学生思考一遍之后，再指定学生回答。这样既可以使全班学生注意教师所提的问题，也可以使全班学生都在心中试拟一个答案，还能更好地对某个学生的答案加以评价。发问不宜依照一定的次序。有些教师往往依照学生的座号、点名册上的顺序依次发问，这种机械的发问方法，虽然可以使发问的机会平均分配于全体学生，但

14、是因为发问既有一定的次序，学生就知道这个问题应该轮到哪位学生解答，其余的学生，就可以不注意了。所以教师发问时，不要有一定的次序，使学生无法推测这一问题，应该轮到谁去解答，因而全班学生就不得不注意了。尽量不要先点人名，后提问题。因为被喊名的学生站起来了。还不知道要回答什么，心中惶惶不安，其它学生则不集中注意思考所提问题。往往会造成一个惊慌，大家松驰的局面。教师把问题说出之后，需要停顿，有等待时间，等待时间与问题的难度相匹配。如果候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。6、 提问态度要自然亲切 从心理学的角度来说，教师的面部表情、语

15、言语调、举手投足以及师生间际距离，这些非语言暗示都会对学生思维活动的开展产生一定的影响。因此当学生在回答问题时，老师态度要亲切温和，让学生充分发表自己的观点，认真倾听学生的回答(哪怕是错误的回答)，不要轻易打断学生的发言(特别是学生语言吞吞吐吐表达不清时，不能怕耽误教学时间而责令学生坐下，可以让学生把回答的内容写在纸上后再回答。在教学中可以采用商量的语气与学生对话，“说一说你的想法，好吗?”“这道题你打算怎样算呢?能告诉大家吗?”等等。老师只有让学生保持轻松的心理状态，敢想、敢说、敢做，才能得到美妙的答案。（2） 教师提出问题后，并不让或不等学生来回答，而是自问自答。 传统的教学方式是一味的教

16、师问学生，教师问什么学生答什么，甚至是教师自问自答，学生只是顺着老师的思路去思考，完全没有自己独立思考的时间与空间。长此以往，学生学习的积极性和主动性就会下降，教师一定要放下身段，改变策略，转换角色，由“问学生”转变为“学生问”，不要怕学生的发问会打乱自己的教学思路，更不要怕回答不了学生的问题有损自己的威望和形象，一定要让学生敢于提问题善于提问题，这样才能极大地激发学生的积极性和提问的主动性。当然，仅有敢问还是不行的，教师要引导学生怎么样提问才是好的提问。 案例一：在讲认识方程时，老师先让学生把黑板上的式子分为两类：等式和不等式。接着让学生把等式再分为两类：有未知数和无未知数各一类。从含有未知

17、数的等式中又分两类，其中有3+x=8，A+25=37，+3=9，7-5=，然后让学生用自己的话说一说什么叫方程?学生讨论得出：含有未知数的等式叫方程。但其中的+3=9，7-5=两个式子，还是引起了学生的激烈争论：一类学生认为这是方程，另一类学生认为这不是方程，并且有几位同学把手举得高高的，见此情景，老师没有简单粗暴地制止了学生的争论，而是微微一笑，指着其中的一名同学说：“你是不想要向他们提问什么?”顿时，课堂安静了下来，这位同学说：“我想问A同学，这两个式子是等式吗?”A答：“是。”它含有未知数吗?”A：“算是有吧?”这位同学继续追问：“到底是有还是没有?代表什么?”A：“代表未知数。”“既然

18、这样，那它不就是方程吗?含有未知数的等式就是方程。”此环节中，学生的敢问和教师的积极引导起了至关重要的作用!在一番争论中，使每个同学的心中对方程的认识更加的清晰明朗。案例二、一位老师在进行“十几减几”的教学时，一位学生问：“老师，13-8，3-8不够减，我就用8-3得5，再用10-5还是等于5，这样做对不对?” 分析：课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。其实，这个学生的说法是正确的，只是他现在还不明白这个算理而已。138=lo+3-8=10-8+3=10-(8-3) 爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更

19、重要。教师的这个轻易否定，泼灭了一朵思维的火花。 （三）学生回答问题后，教师不置可否，不作评价。 无论是什么样的课堂，评价几乎成了不可或缺的组成部分。数学课程标准指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成与发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立自信。 因此，教师要注重对学生回答的评价，在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。这里介绍几种评价的方式： 重复学生的回答，表示予以确认； 归纳学生回答的要点，对学生的思考和语言表达以对某一问题进行延伸或追问，促使学生加深理解； 对学生的回答补充

20、新信息，提见解；引导其他学生参与评价对某一问题的回答。如果学生回答的不正确，或回答有失偏颇,不仅表明没有掌握这个内容，也反映了他们在学习上的具体困难。这时也应努力去发现其中的因素，给予某一方向、某种程度的肯定。也可改变提问的角度或添加辅助性的问题引导回答，即使多次启而不发,也可请学生先坐下,让他听别人的回答。总之在评价学生的回答时持以表扬为主，时刻给学生以鼓励，尤其是对于基础较差的学生更要特别不失时机的对他们答问中的闪光点加以鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍，.当然教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。注意将激励性评价和否定性评价有机结合起来，注意方法和方式，以关心、爱护和理解学生为

21、出发点，达到有效提问后的有效评价。在评价学生回答时，教师也要让学生插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。切不可对学生的回答不作表示，让学生认为回答与否都一样的感觉，大大降低了老师提问的收效。（四）不注重利用课堂生成资源。 教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，问不仅是让学生理解教学内容，更可以为教师发现学生的知识缺陷，从而来调整我们的教学。也可以提升学生参与课堂交流的愿望。否则，问题就失去了它应有的意义。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。教师在学生回答问题时，要将自己的全部注意力都放在学生身上，给予对方最大的、无条件的真诚的关