《当代教育心理学》刘儒德陈琦(第二版)笔记

1、第一章 教育心理学及其研究 错误 !未定义书签。当代教育心理学笔记第一节 教育心理学的研究对象与应用 错误 !未定义书签。一、 教育心理学的研究对象.错误!未定义书签。二、教育心理学的应用 错误!未定义书签。第二节 教育心理学的发展概况 错误!未定义书签。一、教育心理学的发展过程 错误!未定义书签。二、教育心理学的研究趋势（P12）错误！未定义书签。1、研究学习者的主体性 错误!未定义书签。第三节 教育心理学的研究方法 错误!未定义书签。一、研究的方法错误!未定义书签。二、研究的步骤 错误!未定义书签。三、研究的有效性 错误!未定义书签。第二章 学生心理（重点章） 错误!未定义书签。第一节 学

2、生的认知发展 错误!未定义书签。一、皮亚杰的认知发展观 错误!未定义书签。二、维果茨基的发展观 错误!未定义书签。第二节学生的情感和个性发展 .错误味定义书签。一、个性和社会化发展 错误!未定义书签。二、自我意识、自我概念与自尊 错误!未定义书签。第三节 学生的个体差异 错误!未定义书签。一、个体的智力差异 错误!未定义书签。二、个体的学习风格差异 .错误!未定义书签。三、社会文化背景及性别差异 错误!未定义书签。第三章 教师心理（重点章） 错误!未定义书签。第一节 教师的角色与特征 错误!未定义书签。一、教师的角色 P77错误!未定义书签。二、教师的特征 错误!未定义书签。第二节 教师的专业

3、品质 错误!未定义书签。一、教师的基本信念系统 错误!未定义书签。二、教师的教学与沟通能力 错误!未定义书签。三、教师的情感与个性品质 错误!未定义书签。第三节 师生互动 错误!未定义书签。一、教师对学生的影响 错误!未定义书签。二、学生对教师的影响 错误!未定义书签。三、师生的相互作用 错误!未定义书签。第四节 教师的成长与培养 错误!未定义书签。一、教师的专业发展 错误!未定义书签。二、教师成长和培养的途径 错误!未定义书签。第五节 教师职业倦怠 错误!未定义书签。一、教师职业倦怠的界定 错误!未定义书签。、教师职业倦怠的成因与对策*（P101）错误！未定义书签。第四章 学习心理导论 错误

4、!未定义书签。第一节 学习及其分类 错误!未定义书签。一、学习的界定 错误!未定义书签。二、学习的作用 错误!未定义书签。三、学习的分类 错误!未定义书签。四、学习的相关概念 错误!未定义书签。第二节 学习与脑（略） 错误!未定义书签。一、大脑发育及学习的关键期假说 错误!未定义书 签。二、脑的特异化与学习 错误!未定义书签。三、学习与脑的可塑性 错误!未定义书签。第三节 学习理论发展（略） 错误!未定义书签。一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展.错误!未定义书签。二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取错 误!未定义书签。二、罗杰斯的学习理论 错误 !未定义书签。签。定义书签。四、建构

5、主义学习理论的兴起 错误 !未定义书签。第五章 行为学习理论 错误 !未定义书签。第一节 经典性条件作用理论 错误 !未定义书签。、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 错误 ! 未定义书签。二、华生的行为主义 错误 !未定义书签。第二节 联结主义理论 错误 !未定义书签。一、桑代克的联结主义学习理论 错误 !未定义书签。二、桑代克的学习律 错误 !未定义书签。第三节 操作性条件作用理论 错误 !未定义书签。一、操作性条件作用学说斯金纳 错误 ! 未定义书 签。二、强化理论 错误 !未定义书签。三、行为的学习 错误 !未定义书签。第四节 社会学习理论及行为主义新进展 错 误!未定 义书 签。一、社会认

6、知理论班杜拉 错误 !未定义书签。二、观察学习 错误 !未定义书签。第六章认知学习理论 错误 !未定义书签。第一节 早期的认知学习理论 错误 !未定义书签。一、格式塔的学习理论 错误!未定义书签。二、符号学习理论托尔曼 错误 !未定义书签。第二节认知结构学习理论一一布鲁纳P160错误!未定义书签。一、认知表征理论 错误!未定义书签。二、认知结构理论 错误!未定义书签。三、学习和教学的基本原则 错误!未定义书签。四、发现学习 错误!未定义书签。第三节认知同化学习理论一一奥苏贝尔 P165错误！未定 义书签。一、有意义学习 错误!未定义书签。二、认知同化过程 错误!未定义书签。三、接受学习 错误!

7、未定义书签。第四节 学习的信息加工论 错误!未定义书签。一、学习的信息加工过程加涅错 误 ! 未 定 义 书签。二、学习的条件 错误!未定义书签。 第七章 建构主义与人本主义学习理论（重点章）错 误 ! 未定 义书签。第一节 建构主义思想渊源与基本观点 错误!未定义书签。一、建构主义思想渊源 错误!未定义书签。二、建构主义分类 错误!未定义书签。三、当代建构主义基本理论观点 错误 ! 未定义书签。第二节 个人建构主义理论 错误!未定义书签。一、激进建构主义冯格拉塞斯费尔德错误！未定义书签。二、生成学习理论维特罗克 错误!未定义书签。三、认知灵活性理论斯皮罗 错误!未定义书签。第三节 社会建构主

8、义理论 错误!未定义书签。一、文化内化与活动理论列昂节夫 错误 ! 未定义 书签。二、情境性认知与学习理论 错误!未定义书签。三、支架式教学 错误!未定义书签。四、建构主义评析 错误!未定义书签。第四节 人本主义学习理论 错误!未定义书签。一、马斯洛的学习理论 错误!未定义书签。第八章学习动机（重点章） 错误 !未定义书签。第一节 学习动机概述 错误 !未定义书签。一、学习动机及其相关概念 错误 !未定义书签。二、学习动机的作用 错误 !未定义书签。三、动机与学习效果的关系P214错误！未定义书签。四、学习动机的分类 错误！未定义书签。第二节 学习动机理论 错误！未定义书签。一、强化论 错误！

9、未定义书签。二、需要层次说一一马斯洛P219错误！未定义书签。三、自我效能感理论班杜拉错误 ！ 未定义书签。四、成就动机理论与动机的期望价值理论阿特金森错误！未定义书签。五、控制点理论罗特 错误！未定义书签。六、归因理论一一韦纳P226 .错误味定义书签。七、成就目标理论德维克 错误！未定义书签。八、自我价值理论 错误！未定义书签。九、自我决定理论德西、瑞安 错 误 ！ 未 定 义 书第三节学习动机的培养与激发.错误!未定义书签。一、教学吸引 错误！未定义书签。二、兴趣激发 错误！未定义书签。三、反馈与评定 错误！未定义书签。四、奖励与惩罚 错误！未定义书签。五、合作与竞争 错误！未定义书签。

10、六、归因指导 错误!未定义书签。第九章 知识的学习（重点章）错误！未定义书签。第一节知识的分类与表征错误!未定义书签。一、知识及其含义 错误!未定义书签。二、知识的分类 错误!未定义书签。三、知识的表征 错误!未定义书签。四、知识建构的基本机制 错误!未定义书签。第二节知识的理解 错误!未定义书签。一、知识的理解类型与过程 错误!未定义书签。二、知识理解的影响因素 错误!未定义书签。三、概念的学习 错误!未定义书签。第三节错误概念的转变 错误!未定义书签。一、错误概念及其性质 错误!未定义书签。二、概念转变及其过程 错误!未定义书签。三、概念转变的影响因素与条件错误!未定义书签。四、为概念转变

11、而教 错误!未定义书签。第四节 知识学习与迁移 错误!未定义书签。一、迁移及其分类 错误!未定义书签。二、迁移的理论与研究 错误!未定义书签。三、为迁移而教 错误!未定义书签。第十章 技能的学习 错误!未定义书签。第一节 技能的概述 错误!未定义书签。一、技能及其特点 错误!未定义书签。二、技能与知识及习惯的关系 错误!未定义书签。三、技能的分类 错误!未定义书签。四、技能的作用 错误!未定义书签。第二节 动作技能 错误!未定义书签。一、动作技能的结构与类型 错误!未定义书签。二、动作技能的形成 错误!未定义书签。三、动作技能的培养P311错误味定义书签。第三节 心智技能 错误!未定义书签。一

12、、心智技能形成的过程 错误!未定义书签。二、心智技能形成的特征 错误!未定义书签。三、心智技能的培养 错误!未定义书签。误!未定义书签。第二节 道德发展的理论 错误！未定义书签。第十一章问题解决的学习与创造性错误!未定义书签。四、学习策略与自我调节学习. . . .错误!未定义书签。一、道德认知的发展 错误！未定义书签。第一节问题与问题解决 错误!未定义书签。第二节 认知策略 错误!未定义书签。二、道德情感的发展 错误！未定义书签。一、问题及其分类 错误!未定义书签。一、复述策略 P370 错误!未定义书签。三、道德行为的发展 错误！未定义书签。二、问题解决的界定 错误!未定义书签。二、精细加

13、工策略 P376 .错误!未定义书签。第三节 品德的形成与培养 错误！未定义书签。第二节问题解决的过程 错误!未定义书签。三、组织策略 错误!未定义书签。一、品德的内化过程 错误！未定义书签。一、问题解决的模式 错误!未定义书签。第三节 元认知策略与资源管理策略. 错误 ! 未定义书签。二、品德形成的影响因素 .错误！未定义书签。二、一般问题解决的过程 .错误!未定义书签。一、元认知的结构 错误!未定义书签。三、品德培养的方法 错误！未定义书签。三、结构不良问题的解决过程 错 误 ! 未定义书签。二、元认知策略 错误!未定义书签。第四节 学生不良行为的矫正 错误！未定义书签。第三节问题解决的训

14、练 错误!未定义书签。三、资源管理策略 错误!未定义书签。一、过错行为与不良品德行为错误！未定义书签。一、问题解决的影响因素P343 错误 !未定义书签。第四节 学习策略的促进 错误!未定义书签。二、学生不良行为的原因分析错误！未定义书签。二、问题解决能力的训练 .错误!未定义书签。一、促进学习策略的原则 错误!未定义书签。三、学生不良行为的矫正P436 错误！未定义书签。第四节创造性思维 错误!未定义书签。二、常见的学习策略 错误!未定义书签。第十四章 教学设计 错误！未定义书签。一、创造性思维的本质与特点 错 误 ! 未定义书签。三、策略促进的方法 错误!未定义书签。第一节 设置教学目标

15、错误！未定义书签。二、创造性思维的训练 错误!未定义书签。第十三章 品德的形成 错误!未定义书签。一、设置教学目标的意义 .错误！未定义书签。第十二章学习策略（重点章） 错误!未定义书签。第一节 品德心理概述 错误!未定义书签。二、教学目标的表述方法P444 错误！未定义书签。第一节学习策略概述 错误!未定义书签。一、品德的基本界定 错误!未定义书签。三、教学目标的分类一一布卢姆P446错误！未定义一、学习策略的界定 错误!未定义书签。二、品德的心理结构 错误!未定义书签。书签。二、学习策略的分类 错误!未定义书签。三、社会规范学习与品德发展的实质 错误 !未定义书四、教学目标的设计 错误！未

16、定义书签。三二学习策略与信息加工过程及元认知的关系.错签。第二节 选择教学模式 P453 .错误！未定义书签。一、直接教学 错误 !未定义书签。签。、教师自编测验与标准化成就测验的区别 错误 !未二、探究学习 错误 !未定义书签。三、基于问题学习 错误 !未定义书签。四、合作学习 P465错误!未定义书签。五、个别化教学 错误 !未定义书签。第三节 设置教学环境 错误!未定义书签。一、课堂空间 错误!未定义书签。二、教学组织 错误!未定义书签。三、教学媒体 错误!未定义书签。第十五章 课堂管理 错误!未定义书签。第一节 课堂管理概述 错误!未定义书签。一、课堂管理的相关概念 错误!未定义书签。

17、二、课堂管理的阶段性布罗菲、伊伏特逊错 误 !未定义书签。三、课堂管理的目标 错误!未定义书签。第二节 课堂管理过程 错误!未定义书签。一、课堂规则和程序的设计 错误!未定义书签。二、课堂规则和程序的建立 （学年开始几周） P494 错误 ! 未定义书签。三、课堂规则和程序的维持和完善错 误 ! 未 定 义 书第三节 处理严重的问题行为 错误!未定义书签。一、不良行为的原因分析 错误!未定义书签。二、行为矫正原则 P503错误!未定义书签。三、实用行为分析程序 错误!未定义书签。第十六章 学习评定（重点章） 错误!未定义书签。第一节 学习评定概述 错误!未定义书签。一、学习评定的相关概念 错误

18、!未定义书签。、学习评定的重要性（功能） 错误！未定义书签。三、学习评定的模式 错误!未定义书签。四、学习评定的方法错误!未定义书签。五、教育决策与学习评定 错误!未定义书签。六、良好评定的指标 错误!未定义书签。第二节 标准化测验 错误!未定义书签。一、标准化测验的类型 错误!未定义书签。二、标准化测验的优点与劣势P522错误！未定义书签。三、测验的新进展 错误!未定义书签。第三节 教师自编测验 错误!未定义书签。定义书签。二、设计测验前的计划 错误!未定义书签。三、教师自编测验的具体形式错误!未定义书签。四、编制测验的注意事项 错误!未定义书签。五、学习理论的启示 错误!未定义书签。第四节

19、 真实性评定与评定结果报告.错误!未定义书签。一、真实性评定 错误!未定义书签。二、评定结果的报告方式 错误!未定义书签。第一章 教育心理学及其研究第一节 教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象1、学与教相互作用过程的模式（ P4）2、学习与教学因素教学五要素： * 学生学习的主体因素（其群体差异、个体差 异影响学与教过程）* 教师教学中起关键作用（教学过程的主导）* 教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现 为：教学大纲、教材、课程是一个生物的存在”学习和教学因素的共同影响。 （ P5）d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进* 教学媒体教学内容的载体

20、、教学内容的表现形式、师生之 间传递信息的工具。 （影响教学内容的呈现方式和容量；影响教 学组织形式及学生的学习方法）* 教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间 布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影 响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、 教学组织3、学习与教学过程三过程： * 学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心 理学研究的核心内容）* 教学过程教师组织教学* 评价 / 反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计 效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检 测、反思学习、

21、教学、评价 / 反思三种过程交织在一起，相互影响。 学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并 通过学习过程起作用；评价 / 反思过程随学习过程和教学过程而 变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受二、教育心理学的应用（一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。（二）教育心理学的作用1、理论意义a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的 理论指导。2、教育实践意义a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导 和评价自己的教学。b. 提供各种研究方法和角度，帮

22、助教师解决实际的课堂问题。第二节 教育心理学的发展概况 遵循学科发展的一般规律：依附于普通心理学 / 融合于发展心理 学T一门独立学科，形成完整体系。一、教育心理学的发展过程1、初创时期多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克 教育心理学 ，第一本以教育心理学命名的专著 “人 乌申斯基 人是教育的对象 ，总结了当时的心理学发展成果， 他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”卡普杰列夫 俄国第一本教育心理学 ，但未自成体系2、发展时期汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果行为主义 强调客观性，重视实验研究实用主义 杜威 “从做中学”维果茨基 主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究， “文化发展

23、论”“内化说”3、成熟时期正在形成具有独立理论体系的学科4、深化拓展时期与教学实践相结合布鲁纳 1994 年总结十几年来的成果：a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心 理活动作更多的控制。b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调 控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识 的主动理解、建构和获得。c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下 将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学 习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。行，而是在文化背景上建构而产生。二、教育心理学的研究趋势（P12）1、研究学习者的主体性2、研究

24、学习者的能动性3、研究学习的内在过程和机制4、研究社会环境的影响5、研究实际情境的影响6、研究文化背景的影响7、研究学习环境设计和有效教学模式8、研究信息技术的利用第三节 教育心理学的研究方法一、研究的方法（一）质性研究与定量研究（P13）1、定量研究重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。基本过程：假设抽样资料收集（问卷 / 实验）统计检验2、质性研究以研究者本人为研究工具（二）几种基本的研究方法2、调查法3、实验法分为实验室实验法和自然实验法；自然实验又分为教育实验和 教学实验。4、教育经验总结法 一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、 总结成果。

25、（三）教育行动研究1、特点：a.情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的 问题b. 合作性。研究者和实际工作者共同协作c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中d. 自我评价。对干预措施进行评价和反思2、过程： a. 从日常教学情境中确定、 评价和形成有意义的问题b. 与有关人士初步讨论、协商c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训d. 重新修改和定义问题e. 选择研究程序f. 选择评价方法h. 资料解释（四）设计型研究二、研究的步骤1 、科研选题既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于 理论建设。2、形成研究问题问题描述要明确具体，对其中的概念加以 界定。3、确定变量及其测量技术a

26、. 确定变量b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的 评价）4、提出假设和选择研究方法a. 提出假设b. 选择研究方法描述性研究： 描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法）实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注 意其效果。（实验法）1 、观察法三、研究的有效性g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施1 、在研究之前被研究的各组是否随机平等2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制3、各组的测量过程是否一致4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的7

27、、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境8这个研究可重复吗第二章学生心理（重点章）第一节学生的认知发展一、皮亚杰的认知发展观（一）建构主义的发展观（P30）发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环 境的积极互动。智慧是有结构基础的。所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾 向。心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡 的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善 其认知结构，实现认知发展。儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环 境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）1、感知

28、运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）通过感觉运动图式来和外界取得平衡。2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受 直觉表象的束缚。3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支 持。4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。（三）影响发展的因素成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化（四）皮亚杰发展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超岀他们发展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知发展过程中存在着个体

29、差异附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：（1）贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知 发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。（2）教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童 认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。（3）缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论 点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。二、维果茨基的发展观主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产 物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社 会交互作用对认知发展都起着重要作用。（一）文化历史发展理

30、论儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是 各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。（二）心理发展观心理发展是个体的心理自岀生到成年，在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要 表现：1、随意机能的不断发展2、抽象一概括机能的提高3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内的社会性发展和道德等的形成发展符号为中介的心理结构4、心理活动的个性化个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。（三）教育和发展的关系最近发展区P39意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应 看到仍处于形成

31、的状态，正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展 区而达到新的发展水平。（四）内化学说（五）维果茨基的理论对教学的影响1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提岀了支架式教学2、教学是交互作用的动力系统3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的 应用附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的 主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长， 不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文 化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中第二节学生的情感和个性发展一、个性和

32、社会化发展（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和 制约每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都 涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。1、信任对怀疑（岁）2、自主对羞怯（岁）3、主动感对内疚感（3-6、7岁）4、勤奋感对自卑感（6-12岁）5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）6、友爱亲密对孤独（18-30岁）7、繁殖对停滞（30-60岁）8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）附：对埃里克森的发展理论的评价：优点：a.注重文化和社会因素对人的发展作用b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人c.

33、阐释了个体从岀生到青年期、中年期、老年期一生的发展， 较符合人的发展实际不足：a.过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理 过程在发展中的作用b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心 理任务和危机，是否恰当有待探讨c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶 段，缺乏实证性研究的支持（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用1、帮助学生适应勤奋和自卑危机学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价 以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。2、适应统一性和角色混乱危机青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应， 这意味着：a. 中学生绝不应

34、该被当作“孩子”看待b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识 两个方面：主体的我对自己身心活动的觉察；客体的我 被觉察到的我结构：自我认识（认知成分） 、自我体验（情感表现） 、自我调 节（意志成分）2、自我概念3、自尊先决条件： a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到 自己的预期目标c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第三节 学生的个体差异一、个体的智力差异（一

35、）智力的心理测量学理论斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素 是关键。卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。（二）当代智力的系统理论1、多元智能理论一一加德纳智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问 题或制作生产的能力。八种智能：语言、逻辑数学、空间、肢体动觉、音乐、人 际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智 能依然有可能存在。2、 智力的三元理论 斯滕伯格人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三 种能力相对独立。一个完美的智力理论必须说明智力的三方面： 智力的内在成分、 智力成分与经验的关系、

36、智力成分的外部作用。这三方面分别 构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。 教学启示： a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个 方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择二、个体的学习风格差异（一）学习风格的维度1 、奈欣斯的三维理论把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结 合。2 、雷诺的六维理论多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。3、科尔勃的两维坐标理论具体体验抽象概括维度、反省性观察主动实

37、验维度四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验 发散者方式。关注发散的思想，富有想象力 聚合者方式。擅长把理论应用于实践 同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性（二）常见的学习风格差异1 、感觉通道类型： a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记b. 听觉型学习者。 对语言、 声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣2、认知风格主要特征：持久性、一致性类型：a.场依存性和场独立性b. 反思型和冲动型c. 整体性和系列性d. 深层加工和表层加工三、社会文化背景及性别差异（一）社会文化背景

38、差异1、文化及其差异2、文化刻板印象3、多元文化教育（二）性别差异1、性别与性别角色2、智力和学业性别差异3、教育中的性别偏向4、避免教学中的性别偏向a. 教学材料和语言方面b. 学科和兴趣方面c. 课堂管理和活动方面d. 课堂教学和互动方面教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响 学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的 作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章教师心理（重点章）第一节教师的角色与特征一、教师的角色 P771、设计者2、信息源3、指导者和促进者4、组织者和管理者5、平等中的首席6、反思者与研究者7、终身学习者二、教师的特征基本行

39、为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利 己的、约束的2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草 马虎的3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的第二节教师的专业品质教师知识的分类*舒尔曼：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科 教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课 程的知识。*申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。一、教师的基本信念系统（一）教师的基本教育信念1、教学效能感2、教师控制点3、对学生的控制4、与工作压力有关的信念（二）教师对教学与学习的基本理解1、 理论知识分类：a.所倡导的理论。教师容易意识到，容易报 告

40、出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教 学行为产生直接影响b.所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被 意识到2、造成不一致的原因：a.教师对新的理论缺乏深刻的理解b.教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中二）个性品质3、教师专业发展的生态取向d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的 理论”之间的不一致二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。2、教学操作能力。包括：a.制定教学目标b.编制教学计划c.教 学方法的选择及运用 d. 教学

41、材料和教学技术的选择设计 e. 课 堂管理 f. 对学习和教学进行测试和评价3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。 （二）教师的交互沟通能力赫金斯 按倾听对象分： 1、个人内部的 2、人与人之间的 3、外 在的按倾听方式分： 1、鸡尾酒式的 2、竞赛式的 3 、内容的4、承担义务的 5、创造性的三、教师的情感与个性品质（一）情感投入三方面： 1、对学生的责任感 2、为人师表，不断自我提高 3、 与学生间友好信赖的关系1、烦躁型、胆怯型与整合型2、具体抽象倾向3、教师的场定向第三节 师生互动一、教师对学生的影响教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基 于某种情境的知觉而形成的期

42、望或预言，会使该情境产生适应 这一期望或预言的效应。分类： 1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。二、学生对教师的影响三、师生的相互作用第四节 教师的成长与培养一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述1、教师专业发展的理性取向（二）有关教师专业发展的理论1、弗勒的生涯关注理论根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶 段2、费斯勒的生涯发展理论八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯 挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退3、沃尔夫的生涯发

43、展阶段六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休（三）教师成长的目标：新手熟手专家1、斯滕伯格 专家型教师教学专长的原型观 专家型教师的特征： a. 将更多的知识运用于教学问题的解决b. 解决教学问题的效率高c. 富有洞察力2、专家型教师的普遍特征：a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性教师对学生的爱： 1、亲近感 2、理解感 3、期望感2、教师专业发展的实践反思取向强的人格特点c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感二、教师成长和培养的途径（一）观摩和分析（二）微

44、格教学 是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。程序： 1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题2、观看有关的教学录像3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对 象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像7、和指导者一起分析第二次微型教学（三）教学决策训练（四）教学反思训练反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思1、反思的成分a. 认知成份。如何加工信息和作出决策b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向

45、以及教师的目标等c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释2、反思的环节 P96具体经验；观察分析；抽象的重新概括；积极的验证3、反思的几种方法反思日记；详细描述；职业发展；行动研究4、教师反思研究的背景第五节 教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定费登伯格 临床 不能顺利应对工作压力马勒诗 社会心理学 三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成 就感奎内思 工作环境 工作者的付出与所得不一致萨诺森 社会历史学 对工作不现实的期望法贝 不同的个体 表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型二、教师职业倦怠的成因与对策*（P101）1、社会因素对策： a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位b.

46、国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工 作压力和自我缓解压力的训练2、组织因素对策： a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难b. 主动关注教师，多与他们交流沟通c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心3、个人因素对策： a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极

47、向上的个性品 质c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询第四章 学习心理导论第一节 学习及其分类一、学习的界定是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结 构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、 充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。二、学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展三、学习的分类1、学习主体分类a. 动物学习b. 人类学习与动物学习相比，人类学习的特点：* 社会性* 以语言为中介* 积极主动性与人类学习相比，学生的学习的特点：* 掌握间接经验的过程* 具有一定程度的强制性c.

48、 机器学习2、学习水平分类（加涅） 信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别 学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习3、学习结果分类（加涅）言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识的关系5、学习的意识水平分类（雷伯）内隐；外显6、学习内容分类（我国学者）知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习四、学习的相关概念1、终身学习意义： a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来b. 把少数人的学习扩展到所有的人c. 把阶段性的学习扩展到人的终身d. 从被动地学习到主动地学习3、机器学习4、真实性学习

49、5、学习科学第二节 学习与脑（略）一、大脑发育及学习的关键期假说二、脑的特异化与学习三、学习与脑的可塑性第三节 学习理论发展（略）一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取三、认知学习理论的发展与人本主义的出现四、建构主义学习理论的兴起第五章 行为学习理论第一节 经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论二、华生的行为主义一、桑代克的联结主义学习理论 学习的实质在于形成刺激反应联结；人和动物遵循同样的学 习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。二、桑代克的学习律1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准 备而联结不实现则感

50、到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也 会感到烦恼2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而 不练习则会使联结力量减弱3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增 强，因伴随着烦恼的结果而减弱 第三节 操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说斯金纳 所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为二、强化理论1、强化物* 积极强化（通过呈现刺激增强反应概率） ；消极强化（通过终 止不愉快条件来增强反应概率）* 一级强化（满足人和动物的基本生理需要） ；二级强化（任何 一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性 质）2、强化程式（又叫强化程序）强化原则： a. 教新

51、任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导三、行为的学习（一）新行为的塑造1、连锁塑造2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持 消退：消除强化从而消除或降低某一个行为 维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持（三）行为的分化和泛化 分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应 泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情 境中第四节 社会学习理论及行为主义新进展 一、社会认知理论班杜拉1、交互决定观个体、环境和行为相互影响2、学习与表现3、参与性学习和替代性学习二、观察学习四个过程：注意、保持、复制、动机三、

52、行为主义新进展1、自我管理2、自我言语第六章 认知学习理论第一节 早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论 他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关 注知觉和认知的过程。影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能 力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移 到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用 归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。 二、符号学习理论托尔曼他认为学习是有目的的行为；是对“符号完形”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量（机体内部的变化）3、直觉思维的价值意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。第二节 认知结构学习理论一一布鲁纳P160