学前教育混龄班

1、幼儿混龄教育利大于弊同年龄的幼儿学会理解、 关心、 培养良好的社会适应能力。 在幼儿园实施混 龄教育，为幼儿营造了类似兄弟姐妹相处的大家庭氛围， 弥补了独生子女家庭生 活的不足， 更多地满足了幼儿社会性交往和合作学习的需要， 对幼儿的角色扮演 和交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。所谓混龄教育就是将年龄在 3到 6周岁的学前儿童编排在一个相对大的环境 里共同学习、生活、游戏的一种教育形式。混龄环境更接近于真实的社会生活， 可以让不同年龄的幼儿学会理解、 关心他人， 培养良好的社会适应能力。 特别是 现代家庭大多数以小家庭为主， 独生子女的比率相对增加， 幼儿没有机会与兄弟 姐妹一

2、起互动， 情感学习的机会大大减少。 混龄教育为幼儿提供更多的情感体验 的机会，对促进幼儿学习主动性、 提高幼儿语言口述能力、 改善幼儿的思维品质 等都有积极意义。在混龄班级中进行活动时， 教师并不严格限制儿童的活动类型， 而是让不同 年龄的儿童共同游戏与学习。 同时，教师还创设丰富的环境以促进异龄儿童间的 有效互动。因而儿童年龄各异，决定了其教育形式多数时候必须是个别化的。 不论外在形式如何， 正像研究者 Diane 等认为的那样， 混龄教育具有三个共同特 征：不管能力如何将不同年龄的儿童编在同一班级中； 强调儿童发展的需要和满 足他们的需要；坚信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业

3、成绩， 而且包括儿童的社会性、心理和身体健康。美国学校管理者协会（ AASA ）也列 举了理想的混龄班应具有的十几项特征： 发展的适宜性方案、 异质学习团体、 整 体发展观、 引导儿童积极参与的活动、 应用幼儿园和社区将技能应用到真实生活 情境中、教师作为促进者、强调学习的过程、整合课程、灵活的班级组织形式、 不断进步、真实评价。只有同时具备这些特征的班级才能真正成为混龄班级。在幼儿园实施混龄教育的障碍首先主要来自家长的错误认识。 一方面，大龄 儿童的家长会有 “我们的孩子跟小龄孩子在一起学不到知识， 吃亏了。”或者“小 龄孩子的问题都有大孩子教了， 那么老师做什么” 之类的负面观念； 另一方

4、面小 龄幼儿的家长认为小龄幼儿跟年龄大的孩子在一起生活、 学习，会影响小龄儿童 的身心发展， 使小龄儿童产生自卑、 不自觉封闭自己等弊端。 家长的这些顾虑也 并非完全没有道理， 如大孩子会欺负小孩子， 但这正是需要引导的地方。 试想有 些小孩可能有恃强凌弱的思想， 如果不是通过这种环境表现出来， 那么这种思想 就不能得到及时纠正，等到长大后定型了，问题就更大了。开展混龄教育，让幼 儿在相对真实的社会环境的得到锻炼， 对幼儿全方面的健康、 快乐成长是利大于 弊的。在这种教育中教师也绝不是“无事可做” 。幼儿园混龄教育活动， 目的是扩大幼儿的接触面， 让不同年龄的幼儿有更多 机会相互交往， 在此过

5、程中学习与人交往的正确态度和技能， 为形成积极健康的 人格奠定基础。归纳起来，混龄教育活动对幼儿的发展主要有以下功能：（一）混龄教学活动能有效地促进幼儿学习的主动性在混龄教育中， 我们利用幼儿间同龄互动、 异龄互动， 共同促进的方法来培 养幼儿学习的主动性。 在混龄教育中幼儿有更多的机会做他们感兴趣的事。 这种 自发的、内在的学习会让幼儿全身心地投入到预想和解决问题的过程中。 如果我 们希望幼儿能成为有智慧的问题解决者， 最好的方法就是给他们大量做自己感兴 趣的工作机会，让他们自己来理解自己所面临的各种问题。（二）混龄教学有效促进幼儿语言发展作者：华爱华文章来源：华东师范大学点击数：1937更

6、新时间：2007-9-4试图补偿独生子女社会培养幼儿对语言的理解和表达能力，及具有良好的听、说习惯和语言交往 兴趣是非常重要的。在温馨的混龄班级里，每个幼儿都是这大家庭里的一份子， 在自由、轻松而随意的氛围中，这些幼儿在语言上更明显地表现了想说、愿说、 敢说，并喜欢共同感受说的快乐。在这一时期，若进行有效的混龄教育，让年龄 较大的，口语表述能力较强，词汇量较多的幼儿影响年龄较小的幼儿， 让其相互 促进，确实对幼儿语言发展有重要作用。（三）混龄教育活动有效促进幼儿思维的发展实践证明，混龄教育中的幼儿，由于年龄的差异性，在各种教育 活动中，年龄小、能力低的幼儿总是能通过观察、模仿年龄大、能力较强的

7、幼儿 从而学习、构建自己的知识结构。混龄幼儿直接的互动对其智力和思维能力的发 展是非常有意义的。综上所述，混龄教育确实是有利于幼儿身心全面和谐发展的。混龄班的幼儿 大多性格乐观，善于与周围人交往，他们独立性强有着强烈的好奇心和探索欲望 等良好品质。这也离不开混龄班老师敏锐的观察力和教育能力，采用适合混龄教 学的方法，内容及手段，以引导幼儿朝积极健康的方向成长， 为推广混龄教育的 研究作出的努力！幼儿园混龄教育与学前教育与改革一、关于幼儿园的混龄教育我国幼儿园的编班形式一直是严格地以年龄为依据的，这与我国长期以来大一统的学校课程体系是相一致的。 以年龄特征为依据的目标评价，所导向的课程实施的主要

8、形式是集体教学，因而，同龄编班是教育得以顺利和成功的保证。尽管也存在着少数混龄编班的情况， 那都是由于园舍规模、入园人数等的限制不得以而为之。当我国独生子女社会化问题成为一种普遍现象时，幼儿园开始了混龄教育的尝试，一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动， 化方面的某种缺憾，其根本的成效还有待论证。此外，个别采用蒙台梭利教育法的幼儿园，由于其课程的需要，也采用了混龄编班，但在我国教育背景下的蒙台梭利式混龄班中，除了个别化操作活动以外，还不得不辅之以同龄分组教学，以求年龄目标的达成。在此，我们很想知道的是，幼儿园混龄编班教育的价值究竟何在？尽管欧美许多国家的幼儿园编班是混龄

9、的，却很少见到混龄教育研究的文献和成果。理由也许很明确，因为混龄编班对他们来说是一种传统的做法，它的价值在许多有关社会的、认知的研究文献中已经包含了。然而，近年来在德国慕尼黑国家学前教育研究所的研究项目中，赫然呈现出一项混龄教育的国际合作课题， 研究的出发点在于， 传统的混龄教育年龄跨度小，仅仅局限于3岁之前的混龄和36岁的混龄，现在他们正在研究的是年龄跨度更大的混龄教育模式。目前，上海市童的梦幼儿园在历经多年的试验以后，向我们展示了全方位混龄的教育模式，幼儿全部混龄编班， 一日生活各个环节全部混龄活动。在对其进行初步的考察以后，我 们看到的是我国幼儿园教育改革的又一成果，它提示给我们一条重要

10、的信息，那就是混龄教育模式存在的必要和可能是与我国课程改革的大背景密切相关的，从中我们可以得到不少启示。二、混龄教育所体现的课程改革理念（一）异龄之间形成的“最近发展区”维果斯基的“最近发展区”作为一种认知发展的观点，被我国教育工作者在理论层面上欣赏和认同年数已久， 特别是近年来，“在不同水平上发展”的教育原则使“最近发展区”理论在实践的层面也显得格外活跃。但是我们发现，尽管有实践工作者标榜在教学中运用了这一观点，却终因受到班级授课的同龄依据的限制，许多情况下是老师在揣测全班孩子的平均最近发展区，幼儿的发展并未显现这一理论应有的效应。即使在打破了单一的集体授课模式以后，师幼互动的重点转向了通过

11、适时介入来应答孩子的发展需要，个别化促进的最佳时机就在于每一个幼儿不同的最近发展区内，但毕竟要求教师真正把握每个孩子的最近发展区也并非易事。同一但是在混龄教育中， 我们则看到了令人欣喜的一面：无论是在户外的运动性游戏中， 还是在室内的区角活动中， 或是在老师组织的集体交流中，处处充满了异龄之间的互动。 在仔细观察之后我们发现，异龄之间发生的认知冲突，异龄之间引起的示范和模仿，远比老师的 设计来得自然和贴切， 也有别于同龄孩子之间的互动和影响。年长孩子虽然不会有目的、 有意识地教年幼孩子一些知识和技能，但是他们经常在向年幼孩子展示自己一一“你猜我搭的是什么？”“我可以垒到这么高不倒下来，你行吗？

12、”也经常在纠正年幼孩子的行为“你先放这个肯定会倒的，因为太重了。 ”“你是怎么搞的， 怎么会分开的，这样就连起来了。”年幼孩子虽然不会有目的有意识地请教年长孩子，但他们却经常在模仿年长孩子，甚至由于疑惑而提问年长孩子 “放这个会穿过去吗？“怎么会亮起来的？不经意 间的“教和学”，使异龄之间在相互挑战，当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释或表现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都既超越了自己的原有水平， 又反映出他们力所能及的最高水平。这就是异龄之间的社会建构。由此，每个孩子的经验和能力都在自己的最近发展区内得到充实。“在背景中发展”的思想已经得到幼教工作

13、者普遍认同，因此如何创造一个有利于幼儿发展的环境成为当今课程改革的重要内容，特别是为社会建构理论所引导，现在幼儿园非常注重营造师生互动、生生互动的人际环境。但人为安排、刻意组合的人际环境总不免煞费心 思，即便如此，幼儿在发展的自然性和发展的机会上仍有局限。此外，为使幼儿获得更多的发展机会，环境的经常调整和变更也颇使教师感到心力疲惫，因为幼儿一旦熟悉和掌握了教师为他安排的一切，其兴趣和动力就会下降。根据生态心理学的观点， “环境对身处其间的个体而言不是固定不变的， 而是随着个体 对它的态度和探索方法的变更而具有不同的内涵”。1事实上，同一种环境在混龄群体中，其内涵确实变得更加丰富多彩。 因为作用

14、于这一环境的个体差异很大， 生生互动的组合也是多样的，尤其是不同年龄的组合在作用于环境的态度和探索方法上是千差万别的,环境的同龄互动、大小互动、中大互动、中小互动，致使环境对每个幼儿发展所起的作用不同。我们看到，当一个幼儿自己在探索一种材料时，和他与同龄伙伴一起探索这个材料时， 以及他与比他年长或比他年幼的伙伴一起探索时，他对这一材料的态度和行为有很大差异， 显然，他从中获得的经验和得到的发展也将是多样化的。这也印证了布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，他认为“发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板， 而是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态实体。” 2从多种异龄互动的

15、情况来看，教师创设的环境确实在被不同组合的孩子们不断地构建出新的意义。可见异龄之间形成了一个非常自然的教育生态环境，每个不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间。（二）重结果到重过程的重心转移课程改革中遇到的一个难题就是过程与结果的矛盾。要“注重过程，而不要过于追求结果”，这不仅是幼儿教育的特征，也是使幼儿成为发展主体的保证。然而，现实中目标意识的强化使教师不得不关注目标的达成度，而往往很难摆脱结果对过程的牵制。但是在混龄教育中，尽管老师心中装着不同层次的发展目标，同一个活动中却很难顾及不同年龄孩子的目标达成度。因为与同龄孩子的活动相比，混龄活动呈现在老师面前的孩子行为水平的差异性要

16、大得多。 虽然同龄孩子也会有发展差异，但以结果来衡量目标达成度的话，老师还是可以比较清楚地知道哪些孩子达到，哪些孩子没有达到， 哪些孩子超出，哪些孩子相差很远。如果这样一种结果评价的标准用于混龄孩子的活动，教师会明显感到力不从心。于是，不要过于追求结果， 把重心转向对过程的关注，是混龄班教师从内心里接受和信 服的观念。这是因为在混龄儿童的活动中，她们看到了年龄目标的局限性， 即同龄的个体差异使年龄目标的达成情况在不同年龄中形成了交叉（大龄中发展慢的和小龄中发展快的趋于接近），既然如此，何必要将目标引导的结果看得如此之重呢？摆脱了结果的束缚，教师对孩子的引导依据不再是年龄，而是个体的实际水平，

17、老师对孩子的观察分析， 不再是你这个 年龄应该怎么样，而是你实际上怎么样。由此，孩子获得的发展是实实在在的。三、混龄教育的组织实施与幼儿发展事实上，目前幼儿园关于混龄活动的研究已有不少，但都是在有限范围内的尝试。 值得探讨的倒是这些尝试性的混龄活动组织形式多种多样，而不同的组织形式与幼儿发展的关系是怎样的？（一）多种混龄组合所反映的发展小年龄混龄和大年龄混龄的区别。3岁之前的混龄，或托小混龄，或中大混龄，都是混龄，其混龄对孩子发展的作用是不同的。相对而言，年龄越小，孩子越具有独自活动的特征，同伴之间难以形成交往互动的关系，即使形成互动关系，由于小年龄混龄组合中的年长者仍然稚嫩，难以起到长者的影

18、响作用。小跨度混龄与大跨度混龄的区别。现实中我们看到过年龄跨度不同的混龄活动，小跨度混龄跨度仅一岁，如小中班混龄或中大班混龄，大跨度混龄一般指跨度两岁以上，即大班和小班的混龄或大班和托班的混龄。根据一般的发展理论，我们认为这两种混龄形式各有优势， 而且这种优势是在不同的教育背景下发生的。在需要较多认知参与的活动中，年龄接近能更好地合作与互动，因为他们的原有经验、 思维特征、理解能力比较接近， 从而在判断、比较、 分析同一个问题时，能有效地对话与沟通， 他们之间的争论也是一种有效的认知挑战；而在某些以动作技能为主要内容的机能性活动中，大跨度混龄中的年长者能很好地体现出榜样、 责任与义务等品质，在

19、示范与模仿中，混龄活动的发展价值对年幼者来说，更多的是认知上的，对年长来说，更多的是社会性上的。（二）“混龄”在不同教育内容和组织形式中的差异幼儿园各种混龄活动的尝试，也显示出了混龄对发展的不同意义。在日常生活环节中,异龄之间的互动显得格外明显， 通过“大带小”的生活照料，对独生子女自理能力和社会性 发展的补偿极其有利。它们各自获得的益处是不在游戏中，则异龄之间互动减少，大年龄幼儿与小年龄幼儿常常玩不到一起。如果让他们自由结伴的话，他们往往倾向于同龄玩伴，因为同龄之间的游戏技能相当，对事物能产生共同的理解和体验， 容易形成共同游戏的倾向。而且相比之下，同龄游戏的水平要高于混龄游戏的水平，这也是

20、因为幼儿在游戏中往往不满足于已有的水平，通过同伴之间的相互比较，在更高的水平上整合自己的行为，正如维果斯基所说，儿童在游戏中创造了自己的最近发展区，游戏行为总是趋向于他们可能达到的最高水平。而在混龄游戏中，年长的一方往往屈就年幼一方的游戏技能，否则游戏便难以开展。但如果异龄玩伴一起游戏却“可以促进一些新 的社会行为的发展， 使他们在跨年龄的游戏情景中整合自己的行为”。3比如年长儿童一般处于游戏组织计划者的地位，可以增强游戏的自主性， 形成责任心；年幼儿童则能从年长儿童那里学会与人相处交往的技能和游戏经验。而对于户外运动，混龄活动则又有了新的特点。除了需要合作的规则性游戏以外，作用于器械的多数运

21、动所引发的更多的是个体性或平行性的机能性游戏，因此模仿行为成为混龄活动中年幼者的主要行为，他们在模仿大龄孩子的行为中，挑战自己的动作，挑战自己的意志。所以，在户外混龄运动中，我们看到年幼儿童的运动能力比我们想像的要高得多。（三）间断性混龄与连续混龄现在凡是尝试混龄活动的幼儿园，大部分采用的是分时段混龄，即每天一个时段，或一周一至两个时段等。这样的混龄活动对幼儿的发展虽有一定的意义，但比较有限。因为时段的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量；同时，因为混龄时间有限，也就很难周全上述各种形式的混龄价值。当然，这种分时段混龄活动作为同龄教育的补充而存在是非常值得鼓励的。同样，

22、在整日连续混龄活动的模式中，也应保证相当时间 的同龄互动。可见，“完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往,同的。没有与年长者的交往，将减少知识经验和技能的学习机会，没有与年幼者的交往，使社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现；没有与同龄者的交往， 对事物共同的体验就失去了可资比较的机会和协商合作的可能”。4在童的梦幼儿园这样的小中大混龄编班的全日混龄活动的教育模式中，“充分地运用儿童教育儿童的方法，如同龄促进、异龄促进、角色换位等”，5 这些，也许能很好地体现这样一种思想。四、混龄教育与教师专业素质的提高混龄教育是在整个幼儿园教育改革的大背景下提出的，它的组织和实施，不仅要依据现代教

23、育的理念来改变课程的内容和形式， 更重要的是改变教师的观念和行为， 这种改变不是 一般的学习和培训所能实现的， 而只有在面对问题、 反思教育行为的改革实践中， 才能把握 真理改善行为，不断提高教师的专业素质。（一）混龄教育使教师面临着多元目标的挑战在混龄教育中，每个教师都同时面对了不同年龄的孩子，孩子发展水平的差异性大使教师的教育行为无法依据单一的发展目标和指导原则。如果说，在同龄教育中教师对个体差异的关注和因材施教的行为，需要一定的能力并付出努力的话，那么在混龄教育中则会成为每个教师的自觉行为。因为在混龄的教育背景中，教师无时不处在一个对象的比较中，孩子的行为随时呈现给你的是差异，面对同一个

24、区角、同一种材料，教师看到的是行为迥异的玩法和玩法背后蕴涵着的发展水平、发展特点的区别，当教师用不同年龄段的发展目标来观察和指导孩子时就会发现， 孩子的行为远比三个年龄的发展目标要复杂得多，年龄与目标的对应远不是我们想像的那样简单，教师的观察随时会激起大脑的思考：是年龄差异？是个性差 异？是同龄中发展水平差异？是异龄组合的差异？久而久之，混龄教育中的教师不自觉地从孩子那里学会了在比较中观察、在观察中分析的能力。（二）混龄教育迫使教师提高环境创设的能力那种将教育目标、教育内容局限于教案， 在规定的时间面向全体呈现的集体教学在混龄教育中是很难实施的，而在混龄班用大量时间去组织同龄分组的集体教学也是

25、不现实的（何况在幼儿园，这种面向集体的教学形式其积极效应是有限的）。所以，创设环境，投放材料，将教育目标隐含在环境中， 将教育内容客体化， 通过让孩子与环境的互动实现教育目标，就显得格外重要。对混龄教育中的老师来说，环境创设的难度就表现在如何通过幼儿在同一个 环境中的互动，实现多种层次的目标。要做到这一点，创设一个弹性化的环境是关键。当教师用最简单的想法即投放三个年龄目标的材料时，她们发现，孩子们并不完全按照自己的年龄来选择老师认为的合适材料，这里就引起了几种思考： 一是小年龄能按操作要求玩为大年龄安排的材料，大年龄也会按照为小年龄安排的操作规范选择小年龄的材料，这说明原来老师制定的年龄目标并

26、非完全符合年龄特点，同时也表明同龄之间的发展水平差异也很大；二是当孩子在选择为高一层次或低一层次的年龄安排的材料时，也会改变操作的规范， 不同年龄的孩子都是根据自己的能力提高或降低老师所预设的操作规则，这说明，在预设材料的操作难度时不能只是依据年龄差距而应主要依据行为的水平层次；三是材料的结构化程度不同对孩子的选择也会产生影响，比如选择高结构化的材料 （玩法是有规则的） 会有年龄上的差异，而选择低结构化的材料（多功能的）没有年龄上的差异，但有操作水平上的差异。这样 一些发现和思考，对教师创设环境的自觉性和有效性大有助益，环境创设的弹性化就自然而然地成为了老师的自觉意识和能力体现。（三）混龄教育

27、对教师的教育机智提出更高要求在混龄教育中年龄的差异和同龄之间的个体差异是交织在一起的，而且不同的异龄组合在不同的教育背景中， 其表现形式和发展价值是不同的，所以教师不仅需要细心观察孩子的行为，还要即时判断和分析行为的发展意义，从而采取有效的应答和指导策略。比如在分散自由的操作活动中，教师介入的适时性就需要依据孩子是个别的、同龄互动的还是某种异龄 组合的，来考虑介入的时机和方法；在组织集体交流和讨论时，教师的提问就既要考虑如何挑战年长儿童的思维， 又同时形成异龄之间合适的距离；在主题活动的开展中， 必须注意通过分组保证同龄之间的合作和异龄之间的互补；在户外运动中，要通过各种运动器材的刻意安排，既

28、有利于同龄合作游戏的产生，又有利于异龄之间小步递进地平行模仿；在必要的集体教学中，教师要考虑在将“教”的精力投注于大年龄孩子的同时，又为小年龄孩子营造内隐学习的背景。可见，混龄教育对教师的专业素质是一种挑战和培养，在这里，教师的教育机智和指导策略是应着孩子发展需要的多样化而逐步形成的。五、结语混龄教育引起我们对依据年龄阶段制定目标的狭隘性进行反思：发展的年龄目标和发展的层次目标将如何协调？发展层次与个体年龄阶段的不对应性，将导致教育行为发生怎样的改变？混龄教育也引起我们对这一模式的发展价值的思考。过去，总是把混龄活动的价值定位于对独生子女社会化问题的补偿，现在看来，混龄教育的模式已经超越了独生

29、子女对兄弟姐妹的意义，因为家庭中的兄弟姐妹角色是固定不变的，而在幼儿园的混龄班， 每个幼儿都有机会从弟弟妹妹成为哥哥姐姐，角色的转换使他们既有向上的依靠，又有向下的责任，还有同龄之间的公正。过去，总认为混龄教育对小年龄幼儿认知发展的价值是不可估量的，但不利于大年龄幼儿的认知发展，现在看来，只要组织得法（如保证足够的同龄互动， 教师更多关注大龄的外显学习），异龄活动照样可以挑战和推动大年龄幼儿的认知发展。总之，从对混龄教育的阐述中不难看到， 幼儿教育改革中倡导的一些新理念， 在这样一 种教育的模式中自然地得到了实现， 同时也反映出通过异龄之间的社会建构， 混龄教育对幼 儿认知发展和社会化发展的双

30、重价值，从而体现出混龄教育在我国实施的可能性及其生命 力。参考文献:12朱家雄，华爱华幼儿园环境与幼儿行为与发展的研究世界图书出版公司，1 9 9 6年版，第2 0、22页3 4华爱华幼儿游戏理论上海教育出版社，2 0 0 0年版，第2 0 3、2 0 3页5上海市童的梦艺术幼儿园混龄教育研究资料（该文来源：学前教育研究20052005年第2 2期）谈谈对幼儿园混龄教育的认识谈谈对幼儿园混龄教育的认识马克思和恩格斯说过 只有在集体中，个人才能获得全面发展”。混龄教育活动为儿童的这种发展变化提供了有利的条件，混龄班的幼儿能更多的体现出团结友爱、友善乐群的精神。因为混龄的特殊性，幼儿的品德、情感发

31、展乃至个性发展都是比较完善的。（一）混龄教学活动能有效地促进幼儿学习的主动性在混龄教育中，我们利用幼儿间同龄互动、异龄互动，共同促进的方法来培养幼儿学习 的主动性。在混龄教育中幼儿有更多的机会做他们感兴趣的事。这种自发的、内在的学习会让幼儿全身心地投入到预想和解决问题的过程中。如果我们希望幼儿能成为有智慧的问题解决者，最好的方法就是给他们大量做自己感兴趣的工作机会，让他们自己来理解自己所面临的各种问题。（二） 混龄教学有效促进幼儿语言发展培养幼儿对语言的理解和表达能力，及具有良好的听、说习惯和语言交往兴趣是非常重要的。在温馨的混龄班级里，每个幼儿都是这大家庭里的一份子，在自由、轻松而随意的氛围

32、中，这些幼儿在语言上更明显地表现了想说、愿说、敢说，并喜欢共同感受说的快乐。在 这一时期，若进行有效的混龄教育，让年龄较大的，口语表述能力较强，词汇量较多的幼儿影响年龄较小的幼儿，让其相互促进，确实对幼儿语言发展有重要作用。（三） 混龄教育活动有效促进幼儿思维的发展实践证明，混龄教育中的幼儿，由于年龄的差异性，在各种教育活动中，年龄小、能力低的幼儿总是能通过观察、模仿年龄大、能力较强的幼儿从而学习、 构建自己的知识结构。混龄幼儿直接的互动对其智力和思维能力的发展是非常有意义的。综上所述，混龄教育确实是有利于幼儿身心全面和谐发展的。混龄班的幼儿大多性格乐观，善于与周围人交往，他们独立性强有着强烈

33、的好奇心和探索欲望等良好品质。这也离不开混龄班老师敏锐的观察力和教育能力，采用适合混龄教学的方法，内容及手段，以引导幼儿朝积极健康的方向成长，为推广混龄教育的研究作出的努力！幼儿园混龄教育有利孩子案例在户外活动“过小桥”时，妹妹在哥哥的鼓励与示范下，勇敢地爬上了竹桥，在 爬过小桥后立即欢呼起来。分析不同年龄的孩子在混龄环境的运动中不断挑战自我，运动兴趣和能力都会得以提升。弟弟妹妹在哥哥姐姐的带领下，增强了勇气和自信，不断超越。哥哥姐姐又在弟 弟妹妹们的推动下，在更高的层次上去战胜自我，进一步挖掘出自己的能力潜能。混龄编班将孩子成长过程中本该有的人际关系自然环境还给了他们，这种家庭式的氛围会使得

34、混龄的同伴在性格上得以优化。（上海童的梦艺术幼儿园马琳）困扰幼儿园混龄教育提供了一个近似家庭组织方式的生活与学习环境，为孩子们在无兄弟姐妹的现状下提供了良好的成长环境。但在此次全国研讨会上，分歧和疑虑仍然 存在。比如，有的幼儿园负责人就直截了当地说，这种编班方式如果要大范围推广， 很可能会受到部分家长的反对。家长们的担心往往会集中在两个方面：一是学习，因 为不同年龄的孩子学习进度肯定是不一样的；二是安全，孩子之间难免会有矛盾，大 年龄孩子如果欺负了小年龄的孩子怎么办？小年龄孩子会不会在班级里处处吃亏，从而损害他们的自尊，甚至产生人际交往障碍？孩子需要混龄成长短短的一天采访时间，让我认识了一大群

35、天真可爱的小朋友，从刚开始我被他们好奇地询问“你是谁？你来干吗？”到混熟，从当初我被天真地称之为“大怪兽”到他们对我说“叔叔再见”，我在不知不觉中走进了他们的生活混龄生活也并非没有小插曲，记者观察到在孩子们画画的时候，一个中班的小朋友拿了小班小朋友的蜡笔用，小班的小朋友立即赌气，扬言不要全部的蜡笔了，中班的小朋友见势不妙立即归还了小蜡笔，表示妥协，最后他们重归于好这些例子不代表孩子争执就是坏事，其实孩子在交往中， 诸如争执、吵闹甚至打架都是成长的一种方式，家长不必要谈“争”色变， 他们正是由此学到了谈判和妥协的技巧，避免暴力冲突。从孩子的全面发展考虑，建议幼儿园平时要有意识地加强孩子与不同年龄

36、段同伴的交 往。不是说一定要混龄编班，但可以多考虑多设计混龄活动，以帮助孩子获得相关经验。相关链接LinkLink 1 1 混龄教育的意义一、提供不同年龄幼儿的交往环境。幼儿阶段是儿童社会性发展的关键期。混龄的教育模式提供了一种能让幼儿和不同年龄同伴交往的环境。年龄大的幼儿充分展示了自我，同时也付出了爱，懂得照顾帮助别人。这些是独生子女在家庭中不易学到的。二、加强独生子女情操培养。独生子女往往存在任性、自私、独立性差等个性问题。混龄班的活动为独生子女创造了 一种类似兄弟姐妹在一起的机会。弥补了独生子女缺乏异龄儿童交往环境的缺陷，有效抑制自私、任性、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良特征的产生

37、。LinkLink 2 2 德国多混龄教育 西方许多国家多实行混龄教育，比如德国绝大多数学前教育机构是混龄编班的。在慕尼黑市的海德豪森儿童之家招收1 11212岁的孩子，有一个1 13 3岁儿童班，三个3 38 8岁儿童班，一个9 91212岁儿童班。教师在日常教育活动中，非常重视不同年龄儿童之间的 交往，重视孩子自信心、自我认同感以及生活技能的培养。有这样一幕情景：一个2 2岁左右的男孩子在小阁楼上玩耍，不知怎么地哭了起来。隔壁活动室一个5 5岁左右的女孩子马上爬 上小阁楼去哄他了， 一切是自然发生的。 教师常常告诉孩子们，小时候你们被别人照顾，长 大了你们应该去照顾别人。据教师代表和家长协

38、会负责人介绍，根据他们的观察，不同年龄段的孩子之间很少出现攻击性行为，而小学生甚至初中生每天仍回他们小时候呆过的“儿童之家”，不但很容易找到“家”的感觉，而且对0606岁的儿童也产生了积极的影响。在“儿童之家”可以看到，6 69 9岁的小学生在做作业，而 3 36 6岁的儿童常常好奇地看着这些“大 哥哥大姐姐”，想来这些 3 36 6岁儿童对未来的小学生活一定充满憧憬。混龄教育对我国幼儿教育的意义青海省西宁市青海师范大学钟娟摘 要 ：混龄教育，是指将年龄相差 1212 个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。本文对混龄教育的意义进行了详细的阐述，特别

39、是混龄教育对我国幼儿教育的意义。旨在使人们认识到混龄教育的作用并指导学校教育，使我国的幼儿教育发展得更快，促进幼儿身心全面发展。关键词： 混龄教育 幼儿一、问题的提出所谓混龄教育，是指将年龄相差 1212 个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄 和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级：出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童 的兴趣或儿童进入更高年级的动机； 只强调智力领域 (抽象的、 学术性的、 学科的技能) 的学习； 期望儿童学习时一个人安静地、 单独地做练习， 或者参与教师主导的小组活动； 教师作为“讲台上的圣人”，

40、每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科 目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成 一个整体等(AnnAnn Bingham,1995,Bingham,1995, AASA,1992AASA,1992 )。混龄教育是和同龄教育相对的一种 教育组织形式。世界著名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得 以引入和借鉴，对我国幼儿的身心发展具有重要意义。混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织 形式，是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授 课制后，人们普遍采用同龄编班，使受教育的

41、对象数量扩大，提高了教学效率，节约了 师资，便于组织、领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校教育的主要 组织形式。但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视 幼儿的个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿 童，导致了儿童在班级组织中的不同地位， 存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展 混龄教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼 儿良好社会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展； 三是满足幼儿成功的需

42、要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教 育的理论基础和分类。西南大学的刘云艳认为混龄教育有三个实践价值：一是混龄教育 能有效地促进幼儿社会性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三 是混龄教育能有效地培养幼儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中 的间断性混龄在我国学前教育中的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我 国幼儿教育的意义是很大的， 我们有必要把他进一步的深化， 从而指导我们的幼儿教育， 使我们的幼儿教育更具有理论基础和实践价值。、混龄教育的分类我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种 类型。混龄教育

43、通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的情况来看，这对教师的要求是相当 高的，而且很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中 采用得很少，也不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两 个时段之内采用混龄教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分 段的混龄教育。但这种混龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟 悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间 隔不能太久才可能习惯化、敏感化，从而产生高效的学习。虽然间断性混龄是现阶

44、段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄 对幼儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提高，混龄教育会在我国普遍 采用，但最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续 性混龄将代替间断性混龄。三、混龄教育对我国幼儿教育的意义目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般 是 1 1 岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实 施集体教育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考 虑幼儿的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同龄人交

45、往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调 年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了儿童与异龄儿童 的交往机会，然而这样却限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖 于幼儿的天性的。所以我们有必要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。3.13.1混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力 和语言的发展班杜拉于 19771977 年出版其代表作社会心理学中提出了观察学习理论。所谓观察 学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同 于刺激反应学习。这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个

46、过程包括注意 过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习 者不必亲自体验，直接强化，而只需要通过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而 儿童的语言的学习和其他的行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主 要方式是观察学习，他们通过观察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明， 榜样对幼儿发展具有重要的意义，而混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样 的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的 角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼 儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充

47、分实现他们的能力等。儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说 的，幼儿的身心发展是由幼儿自身与环境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他 人的交往过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语 言材料加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年 龄阶段的幼儿在一起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼 儿通过模仿年长的幼儿的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年 幼幼儿的错误而提高自己的语言水平，从而达到了共同进步的效果。在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，

48、年长幼儿的广阔的 视野和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了 他们的观察能力、 模仿能力和行为能力等。 幼儿在家中没有兄弟姐妹， 混龄教育的开展， 为年幼的幼儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机 会。3.23.2混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保 持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因 社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在与同伴的交往中，同伴之

49、间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。 幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同 于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于 被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴 之间关系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探 究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个 体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲 突的机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同

50、的想法，有助于刺激幼儿大 脑的发育，进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到 良性循环，从而使智力得到更好的发展，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使 幼儿自我学习，获得成功感。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿 都能找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求 教育每一个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这 样就从客观上为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同 发展水平的幼儿都能找到适合自己的问题情景， 根据自己的兴趣、 爱好和能力进行选择，

51、也可以依据自己的能力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。 幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，同时成功感又进 一步激发了他们的求知欲， 这样形成了良性循环， 有利于幼儿创造性和实践能力的发展。3.33.3混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄 编班将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合， 以促进幼儿认知和社会性的发展。在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女 家庭生活

52、的不足，更多地满足了幼儿社会性交往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角 色扮演、交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。我在浅谈幼儿攻击性行为的矫正策略一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量 的攻击性行为，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击 性行为，而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等 的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认 识，学会理解和帮助他人在混龄教育活动中， 面对比自己小的弟弟妹妹， 年长的幼儿更愿意和他们分享玩具， 在产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼 儿的交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹 所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活动中，作为独 生子女的自私、依赖性强、独立性差