教师资格制度：昨天、今天、明天

1、教师资格制度：昨天、今天、明天 教师资格制度是一项国家实行的法定的教师职业准入制度， 它的形成和发展经历了一个较长的历史过程。 真正意义上的教师 资格制度最早产生于 1810 年的普鲁士国家，但是，中国古代教 育思想中关于师道的论述则蕴涵着教师资格制度的雏形。 本文通 过描述教师资格制度的昨天、 今天和明天， 揭示教师资格制度的 发展演变全貌。 一、教师资格制度的起源一一中国古代择师标准 在中国古代关于师道论述的思想中， “尊师重教”和“择师 而教”共同构成当时有益的教育机制。 礼记归纳的我国古代 儒家各派的师道思想， 在教育史上是最早从理论上进行的探索和 总述，它对如何认识教师的地位、作用和

2、条件，以及为师之道、 教师的人格、职业道德、师生关系等，做了全面的总结。唐朝韩 愈的师说是中国古代第一篇集中论述教师问题的著作。 吕 氏春秋等文献以及其他教育思想家对教师的论述也较多。 “尊师重教”是中国古代的传统， 也是华夏文明礼仪之邦的 体现。诸多文献均描绘了尊师风气以及教师在古代的特殊地位和 作用。我国先秦思想家荀子的“天地君亲师” （荀子 ） ，汉代 扬雄的“师者，人之模范也” （法言 ?学行 ） ，唐朝文学家韩 愈的“师者。所以传道授业解惑也”，“道之所存，师之所 存”（师说 ） ，以及“师必胜理行义然后尊” （ 吕氏春秋 ? 劝学 ） ，这些古代学者、思想家皆对教师的地位、作用、任

3、务、 择师标准进行了不同的论述， 说明自古以来， 人们对教师就有一 套标准和要求。 儒者教师要有自身完美的独立人格， “儒有上不 臣天子，下不事诸侯” （学记 ?儒行 ） ，保持自身的特立独行， 为此自身先要修身养性，洁身自爱，以德自清。 尽管古代没有专门的师范教育 （ 教师教育 ） 的机制和形式， 但 对教师自有一套非成文的人们的标准，即都围绕着道德、学识、 能力进行评价。作为一个重视人伦、礼仪，以儒家传统为主的国 家，教师的道德及道学修养即为择师第一要旨，即“道之所存， 师之所存”，用现代的说法是“学高为师、德高为范”，“为人 师表”，“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。故师也 者，

4、所以学为君也。是故择师不可不慎也。” （学记 ） 用什么 人来担任教师， 事关国家民族前途和命运的大计， 所以选拔教师 就不能不格外慎重。 对“德”的要求还有； 身为正仪， 诲人不倦， 学而不厌，不隐其学，以严率众，安贫乐道，这些皆可以概括为 古代择师的道德规范。 中国古代对教师除了品行方面的严格要求 外，有学问、懂教学也是不可缺少的， 这体现在“道”的内涵里。 具体而言、教师还必须具备下列条件： （1） “知足以为源泉，行 足以为表仪” （ 贾谊集 ） ，即相当的知识和良好的道德修养。 （2） “既知教之所由兴，又知教之所由废” （学记 ） ，教师必 须懂得教育原理，讲求教学艺术。 （3）

5、在处理师生关系上，“弟 子不必不如师， 师不必贤于弟子”、 教师“视徒如己”以及师生 教学相长”等皆对教师提出了一定的要求， 提出了对教育人的 职业的一种特殊要求。 (4) “生乎吾前，其闻道也，固先乎吾， 吾从而师之，生乎吾后，其闻道也，也先乎吾，吾从而师之，吾 师道也。 ”把“道”作为择师的根本标准， 这是对儒家“德无常 师、主善为师”思想的发挥。可以为师者，不在于其年龄的大小 和地位的高低，而在于其懂得“道”比自己早或比自己多。 中国古代教育思想家从各自学术派别和当时历史现实出发， 极端重视教师的道德修养、 学识水平， 这种择师标准形成了今天 教师标准的大致框架。在中国古代，对教师道德规

6、范尤为注重， 从某种程度上， 甚至先于学识。 那时很重视教师的职业意识和道 德修养，德才兼备。可以说，为人师表、学高为师、行为世范、 知书达礼等对当代教师的规定性描述， 反映了以儒家为主的古代 教育思想显性或隐性地对当代中国知识分子尤其是教师思想素 质、行为规范的影响，直至今天探讨教师资格时，依然无法忽视 它。 二、近代西方教师资格制度的形成 自 1810 年普鲁士首次实施教师资格制度以来，世界各国尤 其是实行“开放型”教师教育培养模式的国家， 教师资格制度得 到长足发展，成为比较成熟的教师管理制度之一。 近代西方国家或地方政府实行教师资格制度， 其社会历史背 景和目的主要是； (1) 为了提

7、高教师素质，进而提高全民素质， 增强民族生存能力，战胜国外侵略势力。为此，国家通过法令的 形式颁布教师资格制度， 如德国在经过 30 年战争后于 1810年颁 布的法令。 (2) 教师数量不足、水平很低，且大多数是兼职，有 时边培养边上课都不能保证。 资产阶级政治家意识到， 国民的文 化科学知识水平与国家前途密切相关， 必须对教育提出一定的要 求，于是颁布了一系列法令。如 1816 年法国的公共教育法，作 出了教师能力证书的规定。 (3) 资产阶级教育家认定普及教育能 向工业提供有知识的劳动力， 促进经济发展， 提高个人和社会的 道德水平，从而有助于提高公共秩序，稳定社会；同时有必要废 止有的

8、地方还在实行的由教会推荐教师和颁发教师资格证书的 权力，所以颁布了有关法令。 如法国 1833年 6月的基佐法案 ， 其中涉及通过国家考试发放教师证书的问题。 1810年实施教师资格制度的普鲁士是最早实行教师资格制 度的国家，其教师资格制度的建立和发展有着具体的政治、 社会、 文化等历史原因。首先是由于国家独立与统一的民族思想的增 长。 1806年普法战争失败后，普鲁士蒙受了割地赔款之辱，经 济上也遭受重大损失， 因而唤起了爱国思想， 兴起了一场带有强 烈民族主义性质的由上而下的资产阶级改革运动和兴建近代国 民国家的政治过程； 国民教育制度作为建立近代国家的必不可少 的组成部分， 理所当然地得

9、到高度重视。 狭隘的民族主义思想感 情的教育， 是这个时期教育发展的动力和重要因素。 其次是资本 主义生产力的发展。 19 世纪头 20 年整个德国开始向工业化社会 过渡，进行产业革命。 产业革命和资本主义的发展要求教育在制 度、内容等各个方面要实现现代化。 中等学校教育内容的发展也 促使师资培训和考核更加严格。 再次是民主主义的发展壮大。 先 进技术的引进，手工业工场的改造，新工厂企业的出现，使中产 阶级和无产阶级逐步发展壮大，资产阶级和工人革命此起彼伏。 作为民主主义思想一部分的教育机会均等思想影响着19 世纪德 国（包括普鲁士 ）的教育 （包括教师教育 ） 。另外是文化和教育思潮 的影响

10、。当时，在德国的“新人文主义运 动”影响下，出现 不少杰出的学者， 其中包括对德国教育作出巨大贡献的洪堡， 在 他们的教育理论的基础上，初等和中等教师教育走向了制度化。 最后是当时连续几位统治者的教育改革的影响。其实 1763 年普 鲁士就已经颁布了初等学校教师通则，对初等学校教师资格 和责任等作了全面、详尽的规定。它虽然没有实施，但仍然可以 视为德国近代公立初等教育兴起的重要标志。 1810年 7月 12日 普鲁士颁布“关于教师资格考试”的敕令， 规定中学教师只有通 过国家考试才能获得教师资格证书， 才能得以任用 证书分三种： 高年级教师资格证书、 低年级教师资格证书和兼高、 低年级的教 师

11、资格证书。 教师资格考试由国家委托大学办理， 考试科目和要 求以训练中学教师所设课程为依据和标准。 考试办法由“教育代 表团”负责执行， 代表由柏林大学、 布勒斯劳大学和孔尼兹堡大 学三校各派一人充当。 1826 年又进一步规定，教师在未被正式 任用之前，应有一年的实习期，实际上它具有试用的性质。 1831 年后，对教师的考核更加严格，规定凡是有志于当教师者，无论 是否大学毕业， 都应接受哲学、 教育学、 神学、古文科目的考试。 同时必须在下列三组科目，即希腊文、拉丁文、德文，数学及自 然科学以及历史、 地理中有一组见长， 而其他两组也有相当修养。 19世纪 90 年代对中学教师培养规定再次修

12、改，培训分两阶段， 第一阶段是以理论为主的大学教育的修业阶段，第二阶段是在 “见习学院”或“大学后机构”进行的、 以教育方法培训为主的 实习阶段。上述改革改变了文科中学只能由神学家和牧师担任的 状况，打破了文科中学对教会和僧侣阶层的依赖局面。 学校教育 与教会分离，也把教师提到了专业工作者的地位。 美国是现代教师资格制度比较完善的国家。 1825 年美国俄 亥俄州首先颂布教育法， 由此开始实施教师资格制度。 这个时期 美国教师资格制度的内容主要体现在师范学校的入学条件上， 当 时的标准很低，只招收小学毕业生。 1839 年麻萨诸塞州开办美 国第一所师范学校，开始注重传授教学法的应用技巧。到19

13、 世 纪末，中等师范教育体系基本形成， 师范生的录取资格逐渐提高 到中学毕业生。 “作为人学的先决条件， 报考者必须明确说明他 们的目的是成为合格教师。 要求没有任何不适合担任教师职务的 疾病，还要参加考试以证明其在阅读、英语口语、地理和算术等 方面的能力，具有良好的智力、高尚的品德。”麻州所要求的这 些条件几乎成为 19 世纪美国师范学校录取师范生的一种长期不 变的条件。 近代教师资格制度的建立对后世有着重要影响。 首先，从以 上两国近代教师资格制度的建立背景、 内容来看， 确认教师资格 正逐渐走向制度化，师范生的入学条件，教师资格考核方法、考 核科目、 考核机构等逐渐规范， 为现代教师资格

14、制度发展奠定了 基础，有些措施一直沿用至今。 如德国教师教育两阶段和教师资 格考试两阶段、美国教师正式任用前的实习期等。其次，国家对 教育权的拥有， 教会与教育和学校的分离使教育得到更大的发展 空间，教育对社会发展、国家强盛的作用得到理解，教师的重要 性得到重新认识， 教育和教师管理也走向规范化， 这为以后教育 和教师制度的发展铺平了道路。 三、现代世界教师资格制度的发展一一走向教师专业化的要 求和必经途径 教师教育的核心是实现教师专业化， 而教师专业化的关键是 教师资格制度的实施与完善。 二战以后， 特别是 20 世纪 60 年代以后， 教师专业化成为一 种强劲的思潮， 极大地推动了一些国家

15、教师教育理念和制度的创 新。80 年代以后，教师专业化运动由此前的“组织发展阶段” 转向“专业发展阶段”，出现了教师发展的理智取向 （注重“知 识”）、实践一反思取向 （ 探究性专业发展 ）、生态取向 （构建合作 的教师文化 ） 。“专业发展”冲破传统的对教师的“专业特性” 的界定对学科内容的掌握、 必要的教学技能技巧， 要求教师 有必要拥有一种“扩展的专业特性” （extended professionalism） ；有能力通过系统的自我研究、 通过研究别的 教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我 发展。美国当代学者巴格莱认为好教师能表现出较高的文化水 准，熟练掌握本国语言，

16、声音悦耳，教养良好，举止文雅，热爱 自己的学生， 充分理解教师的优越之处与责任义务， 他们能够在 塑造下一代中创造奇迹。 在走教师专业化的征途中，美国经历了不同的教师职业观 念，其不同时代对教师的形象和职业性有不同的认识。 二战后至 上世纪 70 年代之前，行为科学、技术理性盛行于美国， 在以“控 制”为核心的技术理性的支配下， 社会期望教师成为技术员， 拥 有熟练的技术， 按科学规则塑造社会的公民， 这就引导出“技术 训练型教师”。20世纪7080年代，认知科学逐渐取代了行为 科学，美国教育第二次浪潮兴起， “教学专业化”概念出现， “专 家型教师”成为美国教师教育的新理念； 美国教育由训练

17、模式转 向开发模式，由注重技术培训走向关注专业化构建。 20 世纪 90 年代后， “反思型”教师浮出水面。 “反思型”教师是对专家型 教师的回归， 它关注教师在教学实践中的反思， 力图打破技术理 性支持下理论对实践的控制， 倡导教师的研究活动， 打破教育理 论与实践的分离局面。 美国教师专业化思潮在理论上发展较为兴 盛，尤其是由非政府组织卡内基工作小组于 1986 年发表的国 家为培养 21 世界的教师做准备，由教育界人士组成的霍姆斯 小组于 1986年发表的明天的教师、于 1990年发表的明天 的学校、于 1995 年发表的明天的教育学院影响最大。卡 内基报告认定， 教学专业化是重建卓越教

18、育的最大希望， 建议建 立教学专业环境，使教师拥有自主权，建立领导教师职位 (LeadTeacher) ，建立国家专业教学标准委员会，废除教育学士 学位， 把取得文理学士学位作为学习教学专业的前提条件， 实行 教师证书和高级教师证书制度等。 霍姆斯小组系列报告建议建立 人选教师专业体系标准、 增强专业自主权的目标， 提出制定教师 资格审定制度标准， 改革教师证书制度， 实行三级教师晋升制度， 取消大学本科的教育专业。 同时考虑到改革中证书制度的潜在危 险等因素， 提出建立教师专业发展学校的建议。 两份报告同时指 出：公共教育质量只有当学校教学发展为一门熟练的“专业”时 才能得到改善。 报告期望发展教师专业教育的同时， 强化教学的 职务制度、提高专业报酬、实行全国性资格证书制度等措施，以 促使教师职业成为一门真正的“专