后现代教师角色观与教师发展新理念-文档资料

1、后现代教师角色观与教师发展新理念 20世纪 90年代以来 ,教师发展逐渐被视为教育改革的中心 和核心要素 , 甚至被视为“学校与教学革新的心脏 , 它能最大程 度地重建和振兴一个国家的教育希望”。 1 而教师的角色问题 是整个教师发展的核心问题 ,它既是教师发展的重要内容 , 又是 教师发展的必要条件。 虽然当前各国学者已普遍认识到教师发展 的重要性 , 但在促进教师发展的研究与实践中目前还存在不少问 题, 尤其在对教师角色定位的问题上存在一些认识上的偏差。对 此,后现代教育思潮 ,如批判教育学、 解放教育学、 女性主义教育 学等学派均进行了批判 ,并提出了许多建设性主张 , 这为我们重 建教

2、师发展理念带来了多方面的启示。 一、后现代审视下的现代教师角色 （一）师生二元对立关系中的主体身份。作为形而上学的 一组核心概念的“主体 / 客体”，从笛卡尔开始就与二元对立结 下了不解之缘。主体被认为是一种理性的“单子”或不变的实 体，而他人则是“自我的地狱”，是需要斗争、征服的对象，是 为我所用的客体。 与该思想相一致， 现代教育中无论是以卢梭为 代表的“儿童中心论”，还是以赫尔巴特为代表的“教师中心 论”，其蕴涵的都是一种“主体客体”二元对立的师生观。 根据后现代所主张的以有机论和构成性关联来观察问题的视角， 教育过程中的师生关系其实是一种相互作用、 相互影响的共生关 系，二者都不可能脱

3、离对方而孑然存在。目前较为流行的“教师 为教育的主体，学生是学习的主体”的师生观，虽然较传统的完 全无视学生地位的“教师中心”的观念而言，无疑是一大进步， 但是这种观念并没有改变对“教育”的根本看法，教师依然是话 语霸权的占有者，尽管承认学生是学习的主体， 但这种主体仅仅 限于对教师教导的自觉领会而已。而以学生为唯一的教育主体， 则是从另一个极端使整个教育过程以学生为中心，师生之间仍是 一种二元对立的关系。为了避免坠入教师中心或学生中心的错 误，有的学者提出了“双主体说”， 这种主张虽然旨在强调教师 和学生双方在教育过程中的重要地位， 但本质上仍是将教师和学 生看作彼此孤立的而非有机联系的存在

4、。简而言之，这种二元对 立的师生关系以及以此为基础确定的教师角色，师生彼此成为一 种相互占有与控制的对象，将使教育最终陷入“非人性化”的境 地。 （二）社会的代言人与真理的掌握者。在现代社会，教师 是以代表社会或成人来改造受教育者的代言人身份出现的，同时 教师又是真理的持有者和标准的解释者，其话语拥有不可动摇的 权威性。随着生产力的发展，人类社会从“人的依赖关系”为基 础的古代社会进入了“以物的依赖性”为基础的人的独立性的 社会一一现代社会。教育从生产劳动中分离，完成了其制度化和 形式化的过程，教师成为知识的垄断者，学生获得信息的数量、 质量几乎都操纵在教师手中。教师作为所取得的认知成果以及

5、“宏大叙述”、“元话语”的代言人，并以此为教育内容，通过 一定的教育方法， 安排一系列的教育计划， 向学生灌输这些经过 科学已经“证明”或“测验”过的知识。 （三）传导性的授业者。从前现代社会形式化学校制度产 生不久，到现代社会规范化学校制度形成之后，无论古今中外， 教师的作用都主要停留在将主流社会所认可的知识、 规范、技能 等传递给受教育者， 教师的主要角色便是传导性的授业者， 成为 “知识宝库”也理所当然地成为对教师知识结构的基本要求。 因 此，现代教育教学的目标其实在具体活动开始之前就己经预设 了，其目的在于准确无误地获得“文件”， 教师的角色只是个严 格执行预定程序的传导者， 学生只是

6、接收器而已， 学校考试的设 计也仅仅旨在验证学生学了什么和学得怎样。 20 世纪的课程与 教学之间分离关系的存在便是现代教师作为传导性授业者的角 色表征。 “课程是教学的方向或目标， 是在教学过程之前和教学 情境之外预先规定好的。 教学的过程就是忠实而有效地传递课程 的过程，而不应对课程作出任何变革。” 2 课程与教学二者对 立的后果就是将完整的教育过程人为地割裂开来， 不仅不利于教 育活动的设计与展开， 而且取缔了教师和学生参与课程建设的权 利，扼杀了教师与学生的创造性。 （四）“完人”的代表。就现代社会而言，全面、和谐、 均衡、理性等这些诱人的并伴以宗教、政治、科技、心理等的辩 护的词语成

7、为我们理想人格的追求，人被抽象成为某种“完人”。于是，每一个活生生的个体就被当作“完人”去培养而非 自己去培养， 自己存在的特殊性就湮没了。 作为“人类灵魂工程 师”的教师，便是所要培养的“完人”的代表 , 而教师教育的进 行便是完人教育的开展。 作为现代性宏大设计和元叙事的一种类 型，这种完人教育主张存在诸多问题 : （ 1）导致教育以预先规定 的标准化的“完人”作为中心和出发点。 认为每一种教育活动都 存在着唯一正确的程序或方法， 于是我们的生活被一种规范化的 过程所侵蚀。（ 2）不符合终身学习的思想。完人教育假设人能 够达到一种完美的状况，这种状况是能在学校教育过程中实现 的，这样，人的

8、一生被机械地分成两部分，前半生用于受教育， 后半生用于生产劳动力。 （ 3）是一种忽视了人的差异性的主张。 现代教育的“完人”主张将人的发展理解为对“完人”这一标 准的无限接近， 这样培养出来的人事实上是没有差异的标准化的 人。 二、后现代教师角色观 作为 20 世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、 文化思潮， 后现代主义的价值观念和思维方式对西方社会乃至全球都产生 了深刻的影响。 其对现代性的“解构”和“重新叙述”， 对现代 教师角色观的批判和超越 , 为我们重新认识教师角色提供了新的 视角。 以相对 （一）师生共生关系中的对话者。后现代思想者主张以有 机的共生关系来看待教师和学生在教育中的

9、地位和作用， 于现代教育主客二分所形成的占有和被占有、 利用和被利用、 控 制和被控制的关系。 由此看来， 教师和学生其实是两个独特却有 着内在联系的精神实体， 相互赋予平等和尊重， 这两个精神实体 的相遇，就是“对话”。具体而言，这种师生共生的对话关系包 括三个方面的意义：其一，主体间的“我你”的关系。即师生 在交往中发生相互作用，相对于对方，谁也不是主体，谁也不是 客体，谁也不能控制谁操纵谁， 或者强行把自己的意志加到另一 方身上。其二，对话式的师生关系。师生彼此在相互尊重、信任 与平等的立场上通过言谈和倾听而进行双向沟通。值得注意的 是，教师从传统权力的中心走出来， 并不意味着教师权威的

10、消失， 教师主导作用的抛弃。多尔指出，教师作为平等者中的首席，教 师的作用没有抛弃， 而是得以重新构建， 从外在于学生情境转化 为与这一情境共存。 即教师是内在于情境的领导者， 而不是外在 的专制者。其三，互惠式的师生关系。“这种关系将更少地体现 为有知识的教师教导无知的学生， 而更多地体现为一群个体在共 同探究有关课题的过程中相互影响。” 3 （二）知识的解读者。教师成为知识的解读者，与知识状 况的改变有着密切的关系。知识状况包括知识的数量、性质、结 构、增长方式、价值、组织特征等。在现代知识观看来，知识是 封闭的、稳定的、客观的、分门别类的。随着人类知识进化步伐 的加快， 当代人类知识的状

11、况又有了一些新的革命性的变化， 后 现代知识观强调知识的开放性、 变革性、 整合性及个体主观体验 的重要性。具体主张如下：知识是对开放的、复杂多变的现实 的解释，知识具有局部的、意境的特性。知识是一种过程，是 在学习者与环境相互作用的过程中发展起来的。 知识依存于知 识的掌握者， 知者与被知者紧密联系在一起， 知识是有价值偏向 的，受社会明显的或者隐蔽的权力关系的制约。此外，知识是个 人经验的统合。 知识是作为整体的对自然、 人类和社会的统合 的解释。延续至今的教师角色的知识基础动摇了 , 教师角色面临 着新的社会知识状况的挑战。 知识观的后现代转向表明， 在教育 过程中， 教师并不是真理的唯

12、一持有者与阐释者， 教师作为知识 的解读者， 表达的只是自己对知识文本的一种理解， 而且这种理 解并非是人人必须信服的权威， 不能以此否认学生对知识文本进 行理解的合理性与正确性。 学习和理解来自对话和反思。 “当我 们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时当我们在 我们和他们之间，我们与课本之间协商交流时学习和反 思被创造出来（而不是被传递下来）了。” 4 （三）课程与教学的统一者。后现代主义要求瓦解“给 定”的世界， 代之以一个“生成”的世界。 对后现代课程和教学 而言，课程与教学不是二元分离的，而是同一过程的两个方面。 这即告诉我们，课程不是预先设定的，不是封闭的、固定的，而 是开放的

13、、可调整的，是随着教学活动情景而发展的，由课程参 与者的行为和交互作用构成的。教师正是课程与教学的统一者， 教学不再只是实施既定课程的手段， 而是修正既定课程、 创造新 课程的过程。 这意味着：其一，课程与教学过程的本质在于转变。 这里既指对内容的某种形式的变革， 更包含着“我们”在这一过 程中的转变 , 即教师和学生在具体的教育情景中不断变革和创造 着内容，从而不断建构着自己的意义、转变着自身。其二，教学 作为课程的开发过程。 课程与教学统一起来之后， 教学就不只是 对课程的线性演绎过程，而是开发课程的过程。在这期间，教师 不再是对专家开发的课程的被动执行者， 学生不再是被加工的对 象，学习

14、不再是接受，而是生活与生长，是生动地参与。“在这 个意义上， 教师像课程的其他作者一样在创作课程， 只不过 教师是现场创作，而其他作者则是其作品在被阅读。” 5 （四）叙事研究的执行者。自上世纪 70年代以来 ,随着反 思实践运动的兴起 , 教师的教育研究在其专业发展中的重要作用 日益受到人们的关注。 与教育理论工作者所进行的研究不同， 教 师的教育研究是一种叙事研究， 即通过富有价值的教育事件和具 有意义的教学活动的质的描述、解释和理论阐述 , 让教师以自己 的生命经历为背景去观察和反思自己。 叙事研究是具有后现代主 义精神的研究方式 , 这体现在其面向日常生活世界、注重倾听和 体验、开放式

15、的过程和结论等方面， 是教师在教育生活中认识自 我和把握自身命运的一种有效方式。 走进生活是叙事研究的基本 出发点 , 它注重研究者在教育现场的感受体验与整体理解，旨在 通过具有人文关怀的交往、理解与对话 , 达到对教师发展的本真 把握。正如大卫 ?杰弗里指出的 , 作为教师 , 不了解学生的故事 , 便不可能深入学生的心灵并有效地教育学生。 而教师在对自己的 教育生活进行叙事的过程中也会促进其自我反思与提升。 三、对教师发展理念的启示 后现代主义对教师角色的重新审视， 为教师发展理念的新转 向带来了多方面的启示。 （一）人文理解范式：教师发展的价值取向。在追求高效、 统一、 标准化的现代教育

16、中， 尽管拥有师生二元对立关系中的主 体身份， 但由于缺少与学生的“精神共舞”， 教师只不过是一名 在“大批量生产”流水线上操作的技术工人， 在如同现代工厂的 学校里日复一日地劳作着，“他在自己的劳动中不是肯定自己， 而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地发挥 自己的体力和智力， 而是使自己肉体受折磨、 精神受摧残。 ”6 在现代科技理性和制度理性压抑下的教师的生存状态尤其是教 师的精神状况， 是值得我们寄予深刻关注的。 对人的精神价值的 高扬是后现代思想的一个主题。 后现代思想试图摆脱现代理性主 义、工具主义的束缚，尝试从人文理解的范式出发构建社会，从 现代“物”的世界转向后现

17、代“人”的世界， 恢复对人的精神与 价值的追求 , 颠覆以往高高在上的社会代言人与真理掌握者形 象，将师生置之于一种共生关系中 , 强调人格的平等与对话。这 也就意味着， 教师应该在真实的教育生活中与学生开展“精神共 舞”, 不断使自身人格和品位得以提升和超越。“教育是一个使 教育者和受教育者都变得完善的事业， 而且， 只有当教师自觉地 完善自己的时候， 才能更有利于学生的完善和发展。 ”7 所以， 教师要像对待艺术品一样来创造自己的人生， “寻求尽可能与他 人不同的 （ 生活） 风格，活出风格，活出善良，活出优雅，活出 美。” 8 （二）自主发展 : 教师发展本质的新认识。既然教师是社会 代

18、言人与真理掌握者， 教师理所当然需要掌握主流社会所认可的 知识、技能与规范。 因此，现代教师发展更注重外部力量的影响 , 认为教师发展更多的是教育行政部门或学校考虑的事情， 是在有 关大学、 职后培训机构等的培养下不断成长的过程， 主要通过管 理部门通过制定政策、 组织培训、 开展比赛等活动来提高教师的 教育水平与能力。 换言之， 教师只是教育政策和学校计划的接受 者、执行者、被培训者。后现代学者纷纷对这种“外烁论”的观 点, 对传统的能力取向的“自上而下”的培训模式进行了批评, 指出“外烁论”更多关注与重视培训部门在教师发展中的作用 , 这固然对教师是有促进作用的， 但是它的实际效果可能是值

19、得反 思的，其负面的影响就是造成教师的被动性、统一性。事实上， 我们应该更多地把注意力转向对内、外因相互关系与转换上, 看 到互动作用， 尤其要把发展主体自身的实践活动看作是其发展的 根本动力。 “发展越来越被看成是一种唤醒的过程， 一个激发社 会大多数成员创造性力量的过程， 一个释放社会大多数成员个体 作用的过程， 而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决 问题的过程。 ”9 这种内在发展观表明 , 教师发展的本质是自主 性的发展 , 发展是教师不断超越自我的过程 ,不断实现自我的过 程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。 同时，自主的发展，还意味着和别人的发展不是一个

20、模式的，是 自己的发展，是根据自己的实际提出的，是有针对性的，是个性 化的发展，而不是千人一面的发展。 （三）终身发展：教师发展概念的新拓展。作为“完人” 的代表， 现代教师的一生被大致分成两部分， 前半生用于接受教 育、培训，后半生用于教书育人，与此相应，现代教师培养主要 以职前培养为主、在职进修为辅，而在教师培养中 , 基本上以社 会对教师角色的要求为参照系来设计教育计划 , 其中尤其重视的 是学科基础知识和教育学有关知识和技能的学习与培养 , 且把后 者看作师范教育特殊性的标志。 这实际上是一种以知识和未来工 作需要为本的教育设计。这种理念下的教师发展 , 忽视了教师个 体专业发展的需求和个性特征 , “生产”出来的准教师往往缺乏 专业发展后劲 , 无力应对迅速发展的社会需要与教育需求。 对此， 后现代主义教育者从终身学习的角度出发进行了批评， 指出科学 技术的发展和人的精神生活决定了试图通过一次性的学校教育 一劳永逸是不现