小学数学教学中如何设计好的问题

1、小学数学教学中如何设计好的问题一、关于好的问题1、为什么要提好的问题？ 提问时教师进行课堂教学最基本的手段，是教师课堂教学的主要策略。课堂上师生通过提问进行信息交流和直接的双边活动。好的问题和好的提问是优质教与学的核心。弗朗西斯亨金说过：“在一个充满了优质问题和优质提问方式的课堂气氛中，学生意识到对于他们的学习具有一种共享的责任感。”一、关于好的问题1、为什么要提好的问题？ 研究发现，课堂上教师提出的问题数量多，连自己都惊讶。在美国，大约一个世纪以前的研究表明，教师每分钟问14个问题；在1971年出版的关于提问行为的研究综述中，发现教师通常每分钟提出13个问题；当时有95位教师被专家要求对自己

2、的课堂进行录像，结果发现，在15分钟内教师提问的平均数量是43个（每分钟大概23个）。一、关于好的问题1、为什么要提好的问题？ 一个多世纪的研究表明，教师课堂提问数量波动变化不大，而且是世界性的。那么单位时间提多少问题为宜？遗憾的是，目前还没有关于问题的数量是如何影响学生学习的相关研究。不过，很多教育者认为：提出少量的、经过精心组织和陈述的好问题，比提一大堆问题更能促进学生思考。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 反思我们的课堂，教师们都提了一些怎样的问题，而这些问题又是怎样促进学生思考和学习的呢？什么样的问题才是好问题？一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 著名教育家泰德雷格将

3、教师课堂提出的问题分成以下三类： 第一类：检查知识和理解类问题； 第二类：鼓励学生去交谈和思考的问题； 第三类：管理类问题。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 据泰德雷格对近千名教师在课堂教学中的提问分析，三类问题所占的比例分别为35%、8%、57%。 我们来看下面的案例，弄清楚这些问题的指向和目的，找出“好的问题”。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？【案例1】一位数学教师在教学“用字母表示数”的“理解用字母表示数”这一环节时，我们记下了他的部分提问 出示例1的三道题：一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 问题1.你知道题中的符号和字母表示什么数吗？（第一类） 问题2.谁

4、来说说第（1）题中和分别表示什么？（第三类） 问题3.同意这个答案的请举手？（第三类） 问题4.你是怎么知道的？（第一类） 问题5.说得很好。谁来说说a和x分别表示什么？（第三类）一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 问题6.你是怎么想的？（第一类） 问题7.很好。谁来说第（2）题？（第三类） 问题8.第（3）题2、4、6、m、10、12中m表示什么数？（第一类） 问题9.你是怎么知道的？（第一类） 问题10.很好，刚才这三道题中的符号和字母有什么作用？（第二类）一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 上面案例，我们发现教师在课堂上提的比较多的是第一类和第三类问题。第三类是用来组织教

5、学和教师与学生的沟通，它与习得知识和发展智力没有关系，课堂教学中应适量运用，不宜过多。 第一类是检查和理解知识的问题，这类问题关注的是知识本身，目的是为了检查学生对知识的理解和掌握情况，答案比较简单，学生很容易回答，课堂上也要适当运用。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ 而鼓励学生去交流和思考的第二类问题，教师提的比较少，这类具有开放性和启发性的问题，需要解释或证明一个结论、一种观点，通常比较复杂，需要解释或证明一个结论、一种观点，通常比较复杂，需要学生更多地思考，是高水平的问题，是好的问题。好的问题不仅要关注结果，还要关注过程，更要能促进学生的发展。它具有以下四个主要特征：一、关于好

6、的问题2、怎样的问题是好的问题？ （1）好的问题具有明确的目标指向（目标维度）。 一节课（或一个教学环节），教师有教学目标，学生有学习目标，教师的问题要引领学生学习，要有助于推进教学，促进目标达成，这就要求问题具有明确的目标指向，不能游离于目标之外。由于达成的目标不同，提出的问题也不一样。如果是针对简单的记忆、理解或掌握的知识，我们可以提封闭性的问题，这就意味着学生的学习是接受性学习；如果是要让学生进行深入思考，我们可以提开放性的问题，这就决定着学生的学习是探究性的。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ （2）好的问题具有确定的内容关注点（知识维度）。 问题除了要针对教学目标，还要根据学

7、习内容来设计，要与学习内容直接相关。有效的课堂提问不应该是“漫谈式”的，而应该是“剑指中心”，要紧扣学习的重点和难点，这样才能把握教学的“中心”，引导学生开展有效的学习活动。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ （3）好的问题能促进学生在规定认知水平上的思考（认知维度）。 问题的设计与提出要有明确的认知层面的要求，不是为了设计问题而设计问题。如果学习掌握的内容属于记忆层面的，我们应该提出针对事实性知识的问题；如果是理解层面的，我们应该提概念性知识方面的问题等。一、关于好的问题2、怎样的问题是好的问题？ （4）好的问题具有简明的语言准确性（表达形式）。 问题是通过语言表述出来的，问题的语言

8、表述清楚与否，将直接影响到学生对问题的理解和回答。问题设计要简洁明了，抓住关键，直奔主题，要注意严密性、逻辑性和科学性。一、关于好的问题3、好的问题的评价标准。 我们把一个好的问题的标准确定为：与学习目标直接相关，与先前的学习有逻辑的、直接的联系；明确设定学生认知水平，并鼓励学生在更高的认知层面上处理知识；问题具有开放性、探究性，能激起所有学生的兴趣与思考，并能引导学生建立本学科、其他学科、生活知识的联系；运用的词汇精确而不含糊，适合学生年龄及学科特点。一、关于好的问题3、好的问题的评价标准。一、关于好的问题3、好的问题的评价标准。 使用说明： （1）本标准系评价者对教学节点的提问做质性判断使

9、用。判断分为五个等级，用表示，越多等级越高。 （2）评价要点是：与学习目标的联系；与学习兴趣的联系；与学生认知水平的联系。一、关于好的问题3、好的问题的评价标准。 需要强调的是，我们提倡设计好的问题，并不是说课堂上不需要记忆类问题和管理类问题。检查对知识的掌握情况，提示建立与原知识的联系，都需要记忆类问题；组织教学也需要管理类问题。这类问题教师都能运用得驾轻就熟。而能引起学生主动探究、推进学生思维的问题则较难设计。一节课不能没有若干这样的问题。这就是我们重点讨论“好的问题”的原因。二、如何设计好的问题 调查发现，中国学生在全世界是“双基”掌握最好的，而学生的创新精神和实践能力普遍较弱。原因是过

10、去我们过于关注学生对知识的掌握，强调的是结果，缺少的是对学生获取知识能力的培养。新一轮课程改革，要求我们的课堂教学不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生学习的过程。在以问题促进思考的课堂上，我们常常把找结论的问题变为找理由的问题、找过程的问题、找方案的问题，来引导学生展开思维过程。二、如何设计好的问题1、把找结论的问题变为找理由的问题。 学起于思，思源于疑。思维是从问题开始的，好的问题不仅能够引起学生的注意力，鼓励学生积极思考，营造活跃的课堂气氛，提高教学效果；而且也能够引导学生思考方向，扩大思维广度，提高思维层次。教学中我们要根据教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价及学生的认知水

11、平等方面精心设计问题。下面我们将探讨如何把找结论的问题变为找理由的问题，让学生更加关注“为什么”，加深对知识的理解。二、如何设计好的问题1、把找结论的问题变为找理由的问题。【案例2】“认识射线、直线”的教学。 教学射线从生活中引入：教师打开激光灯，光线射向教室对面的墙壁上。 师：在墙上你看到了什么？（一个光点）这个光点是从哪里发出的？（灯泡） 师：如果把激光灯的发射点和墙上的光点看作两个端点，那么中间的一条光线可以看作什么？（线段）为什么？（灯泡与墙上的光点可以看成线段的两个端点，两个端点间的光线可以看成是线段） 师：（在黑板上画一条线段）线段有什么特征？（直的、两个端点、有限长） 演示将激光

12、灯的光线射向远方。 师：现在我们把光线射向天空，你还能找到光线尽头的那个光点吗？（你还能量出它的长度吗？）为什么？（学生用不同的词语描述光线的特点，如：没有尽头、无限长，这条光线会射得很远很远，看不到尽头等） 师追问：这条光线还能用线段表示吗？为什么？ 师：对，我们可以把这样的光线看作射线。（板书：射线） 师：你能画出一条射线吗？自己在下面试一试，再想一想你是怎样画的。 学生画射线，教师巡视。 师：你能量出你画的射线的长度吗？ 学生有的说能，有的说不能，学生意见不一，教师组织讨论、评价。 归纳射线的特点。（板书：一个端点，不可度量） 师：你能举出生活中有关射线的例子吗？ 上述教学过程，教师提了

13、许多直指答案，学生不需多思考就能回答的小问题，学生在问题的引导下，知道了什么是射线，也理解了射线的特点，目标的达成度高，效果也较好。但在课后讨论交流时，听课的教师总感觉这样的教学，学生获取知识是被动的，教师牵引的痕迹比较明显，所提问题比较简单，目的都是为了找答案，缺乏思维含量。于是教师们提出了修改意见：可以从学生的已有知识“线段”来引入“射线和直线”的学习。经过修改教师进行了第二次教学： 师：我们已经学过了线段，请同学们在练习本上画一条线段，并说一说它的特点。 生：线段有两个端点，可测量长度。 师：如果把你画的线段从一端一直画下去，会出现什么情况？ 生1：画到了纸的边上了，不能再画了。 生2：

14、如果纸足够大的话，我一直能画下去，会出现什么情况？ 师追问：一直能画下去是什么意思？ 生：就是无限长。 师：其实同学们刚才画的就是我们今天要学习的另外一种线叫射线（板书：射线），你能说说什么是射线吗？ 上述教学从学生的已有知识经验出发，教师提出了一个“如果把你画的线段从一端一直画下去，会出现什么情况”的思考性问题，在问题的引导下，学生在画的过程中展开想象，借助与直线和线段的比较来认识射线，理解了射线区别于直线及线段的特点。学生获得新知不仅限于结论，而且包括得出结论的理由。这个过程就是学生思维的过程，也是学生自主建构知识的过程，体现了新课程倡导的“评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程”

15、的理念。 学生学习知识的过程，是一个自我建构的过程，他们在已有知识经验的基础上学习新知，然后再将学到的新知纳入到他们已有的知识系统中，形成知识体系。在以问题引导思维的课堂上，学生对“为什么”问题的回答，需要寻找支持自己答案的理由或依据，而寻找理由或依据的过程，需要对已有知识和经验进行回顾、选择和重构，这一过程就是思考的过程。学生在这样的过程中不断发展自己的思维。二、如何设计好的问题2、设计找过程的问题。 引导学生对自己的学习活动进行总结和反思，是帮助学生形成良好的学习品质，提高学习能力和学习效益的重要措施，是教学的重要环节。在小学阶段，学生受年龄和认知水平的限制，对学习过程的关注往往不够，需要

16、教师的引导。设计找过程的问题是引导学生关注过程，在过程中深化对知识的理解，掌握解决问题的方法。这样的问题能够引起学生对所学内容的回顾与整理，能够激发学生对所得结论的方法和过程的探索，达到学会分析问题的目的。【案例3】“加法交换律”的教学，学生要获得的结论是：a+b=b+a。下面是一位教师的教学片断： 出示例题：体育课上，同学们正在开展体育活动。（主题图：28个男生在跳绳，17个女生也在跳绳，23个女生在踢毽子。） 师：看了这幅画，你能提出什么问题？提出问题 生1：跳绳的有多少人？ 生2：女生有多少人参加活动？ 生3：一共有多少人参加活动？ 师：第一个问题，如何列式？列式解答 生：28+17=4

17、5，17+28=45. 师：这两个算式的结果一样，我们就用等号把它们连起来。 板书：28+17=17+28（1） 师：第二个问题如何列式呢？ 生：17+23=40，23+17=40. 师：我们也可以把这两个结果相等的式子连起来。 板书：17+23=23+17（2） 师：观察上面（1）、（2）两组等式，你发现了什么？观察发现 生1：我发现两个加数没有变化，但是两个加数的位置交换了。 生2：我发现加数的位置虽然变化了，但它们的和是相同的。 师：请同学们猜想一下，是不是所有的加法算式中都是这样的？两个加数的位置交换了，而它们的和不变。提出猜想 生1：我觉得应该是。 生2：我感觉要看具体的算式，有的算

18、式不一定。 师：可以怎样来验证你们自己的猜想呢？要求验证 生：可以举例。 师：是的，在数学里我们经常用猜想举例验证的方法来发现规律。我们可以举出哪些例子呢？举例说明 学生举例交流讨论，教师适时板书。 师：请观察大家刚才写出的算式，是不是都具有例题中的规律，像这样的算式我们能够写完吗？ 生：写不完。 师：你们能用简单的方式把这种规律表达出来吗？归纳概括 生1：如果有两个加数，不管哪个写在前面，和都一样。 生2：在这些算式中，加数都没有变化，只是把两个加数的位置交换了一下，它们的和是不变的。 生3：如果两个加数的话，即使把加数的位置交换了，它们的和也不会变的。 生4：+=+.建立模型 生5：a+b

19、=b+a a+b=b+a是一个数学模型，是本节课教学要得出的结论。为了让学生自主构建新知，教学中教师采用了“提出问题列式解答观察发现提出猜想举例验证归纳概括建立模型”等步骤，用问题引导学生经历了猜想验证发现规律，自己创造运用符号表达规律的过程，经历了从具体到抽象建立数学模型的过程。学生的探究是在教师适时、适度的指导下进行的，教师的问题是根据学生的探究进程的结果信息重组后生成的，结论是分步骤得出的，师生、生生之间形成了积极有效的互动。【案例4】“平行四边形的面积”的教学。 在导入新课后，教师直接提出：你们能把一个平行四边形变成一个长方形，来推导平行四边形的面积计算公式吗？ 学生操作后汇报把一个平

20、行四边形变成长方形的过程与方法。 师：观察拼出的长方形和原来的平行四边形，你发现了什么？ 生：拼出的长方形的长与原来平行四边形的底相等，宽与原来平行四边形的高相等，长方形的面积与原来平行四边形的面积相等。 教师根据学生的回答板书： 长方形的面积 = 长 x 宽 平行四边形的面积 = 底 x 高 结论：平行四边形的面积 = 底 x 高 上述教学片断中，教师用问题“你们能把一个平行四边形变成一个长方形，来推导平行四边形的面积计算公式吗”引导学生通过动手操作经历把平行四边形变成长方形的过程，在这个过程中，学生通过观察发现、比较思考后得出结论。这种先思考过程再得出结论的方法，不仅使学生经历了一个自主探

21、究、自我发现的过程，而且对结论的认识与体会更加深刻。二、如何设计好的问题3、设计找方法的问题。 教学设计是根据教学对象和教学目标确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地进行安排，形成教学方案的过程。它是以帮助学生的学习为目的，以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决问题的目的。 找方法的问题就是在问题的引领下，让学生寻找解决问题的策略与方法，通过找方法，提高解决问题的目的。【案例5】“9加几”的教学。 出示问题情境：9名同学站在讲台上，5名同学站在讲台下。台上和台下一共有几名同学？ 在学生列出算式9+5=14后，教师提出：请同学们想一

22、想，你是怎么得到9+5=14的？（提出直接让学生回答用什么方法计算的问题） 生1：我是数出来的。 生2：台上有9名同学，从台下到台上1人，这时台上有10人，台下有4人，台上和台下合起来共有14人。 生3：（受到生2的启发，迫不及待举手）老师也可以把台上的5人放到台下来，这样台上有4人，台下有10人，合起来一共有14人。 师：大家都听明白他们说的吗？ 生：（齐）明白了。师：现在大家想一想“9+6=？”。生1：把6分成5和1，9+1=10，10+5=15。生2：把9分成5和4，4+6=10，10+5=15。生3：因为10+6=16，所以9+6=15。 在教学“9加几”时，教师先创设了一个现实情境，

23、让学生在具体的情境中，寻找“9+5”的方法，之后又提出“9+6=？”。一方面9加几的计算方法是学生思考得出的，体现了算法多样化；另一方面，通过抽象，突出了“凑十法”，使得算法进一步优化。教学符合学生的认知特点。 学生讨论分工，分组活动。【案例6】在教学“分数的大小比较”后，教师设计了如下问题：你能用哪些方法找出一个比 大而比 小的分数？ 学生通过思考交流，有了以下方法：6151 在学生找一个比 大而比 小的分数时，教师提出了“你能用哪些方法”的问题，在问题引导下，学生不仅说出了答案，也说出了方法，而且学生不自觉地在找到一种方法之后，思考其他方法，较好地培养了学生的发散性思维。61514.设计找

24、方案的问题。 培养学生解决问题的能力是新课程教学的重要目标。我们应该在教学活动中有计划、有目的地设计让学生找方案的问题，引导学生运用知识和经验去解决问题，调动他们主动学习、创新性运用知识解决问题的积极性。但学生的能力培养不能一蹴而就，应该是阶段性的，不断上升和提高的过程。4.设计找方案的问题。 找方案的问题一般需要运用发散性思维，在问题的引导下让学生提出各种不同的解决问题的方案。教学中我们可以根据教学内容，多层次、多角度、多类型地设计问题，激发学生的思维，使学生的接收系统出于亢奋状态，形成全方位的交叉感知，有效地接收、加工和储存信息，从而培养学生思维的灵活性。【案例7】在教学“找规律”一课时，

25、教师先在黑板上写下数字“1”，然后说：“如果按照一定的规律写下去，请同学们猜一猜，后面的三个数应该写什么？”问题一提出，学生议论纷纷。 生1：后面可以写2、3、4，后一个比前一个大1。 生2：后面的三个数可以写10、100、1000，在1的依次添上1个0、2个0和3个0。 生3：后面可以是2、4、8，前面一个数乘2，就是后面的一个。 生4：可以是2、4、7，后一个数分别比前一个数多1、2、3。 由于教师设计的问题具有开放性，学生思维相互之间受到启发，教好地培养了学生的创造性思维能力。【案例8】在复习“圆柱与圆锥”时，教师出示： 师：根据给出的条件，你能提出哪些问题？ 在这一开放性问题引导下，学生提出了以下的问题：【