中学教师职前培养的课程逻辑(20140417)

1、1中学教师职前培养的课程逻辑中学教师职前培养的课程逻辑夏正江夏正江上海师范大学教育学院上海师范大学教育学院 2一一、探讨的问题及相关背景探讨的问题及相关背景 二、教育类课程的数量逻辑二、教育类课程的数量逻辑三、教育类课程的质量逻辑三、教育类课程的质量逻辑 四、提升教育类课程质量的相关建议四、提升教育类课程质量的相关建议一、探讨的问题及相关背景一、探讨的问题及相关背景1 1、研究的研究的问题：中学教师职前培养的课程逻辑问题：中学教师职前培养的课程逻辑两点说明：两点说明：（1 1）标题中所讲的标题中所讲的“课程课程”特指本科层次师范院校针对特指本科层次师范院校针对中学教中学教师培养师培养所开设的所

2、开设的“教育类课程教育类课程”。（2 2）标题中标题中“课程逻辑课程逻辑”一词主要意指课程设置的一词主要意指课程设置的“内在依据内在依据”或或“学理基础学理基础”。32 2、研究的相关背景研究的相关背景（1 1）教育专业的）教育专业的“双专业双专业”属性属性（2 2）一个普遍的抱怨：为什么师范生学了教育学、心理学之类）一个普遍的抱怨：为什么师范生学了教育学、心理学之类的课程，还是不会教书？为什么有的人从来没有读过师范，的课程，还是不会教书？为什么有的人从来没有读过师范，也会教书，而且教得很好？也会教书，而且教得很好？（3 3）某些错误的主张：如师范院校应大幅增加教育类课程的课）某些错误的主张：

3、如师范院校应大幅增加教育类课程的课时与数量时与数量（4 4）当前师范院校教育类课程的设置存在的随意性。）当前师范院校教育类课程的设置存在的随意性。4二、教育类课程的数量逻辑二、教育类课程的数量逻辑（一）一个似是而非的看法一）一个似是而非的看法（二二）大幅提高教育类课程的比例不切实际，论据不足。大幅提高教育类课程的比例不切实际，论据不足。1 1、中学教师的职前培养有它自身的特殊性，这个特殊性就是它中学教师的职前培养有它自身的特殊性，这个特殊性就是它对教师的学科专业知识有着较高的要求。对教师的学科专业知识有着较高的要求。“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下教育学家如不于文理各科之

4、中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育等的教师；谈起教育即幼年或青年之训练即幼年或青年之训练是没有着是没有着落，于是办起学校自然流为政客落，于是办起学校自然流为政客”（傅斯年，（傅斯年，19321932）。5“要做教师，非于文理各科中有一专门不可。所谓教育行政、要做教师，非于文理各科中有一专门不可。所谓教育行政、教育心理等等，或则拿来当做补充的讲义，或则拿来当做毕教育心理等等，或则拿来当做补充的讲义，或则拿来当做毕业后的研究，自是应该。然而以之代替文理科之基本训练，业后的研究，自是应该。然而以之代替文理科之基本训练，岂不是使人永不知何所谓学问？于是不学无术之空气充盈于岂不是使人永不知何

5、所谓学问？于是不学无术之空气充盈于中国的所谓中国的所谓教育专家教育专家之中，造就些不能教书的教育毕业之中，造就些不能教书的教育毕业生，真是替中国社会造废物罢！生，真是替中国社会造废物罢！”（傅斯年，（傅斯年，19321932） 2 2、大幅提升教育类课程的比重，就一定能大幅提升师范生在教大幅提升教育类课程的比重，就一定能大幅提升师范生在教育、教学方面的专业素养吗？育、教学方面的专业素养吗？不一定！不一定！63 3、职前职前的的师范教育无论如何设计、改造和完善，都会存在一定师范教育无论如何设计、改造和完善，都会存在一定的局限性，这个局限性是它自身固有的、本身无法克服的局限性，这个局限性是它自身固

6、有的、本身无法克服的的。（1 1）师范生既没有做教师的经历，也没有做父母养孩子的经验师范生既没有做教师的经历，也没有做父母养孩子的经验，缺乏对教育的切身体验与感认，缺乏对教育的切身体验与感认。因此，他对书本化、抽象因此，他对书本化、抽象化、作为间接经验的教育理论知识的学习与理解难免一知半化、作为间接经验的教育理论知识的学习与理解难免一知半解，停留在字面上。解，停留在字面上。（2 2）一个好教师所需具备的专业知能，有很大一部分是无法通一个好教师所需具备的专业知能，有很大一部分是无法通过职前教育阶段获取的。研究表明，来自实践一线的优秀教过职前教育阶段获取的。研究表明，来自实践一线的优秀教师区别于新

7、手教师最大的地方，是他们拥有大量丰富的师区别于新手教师最大的地方，是他们拥有大量丰富的“实实践性知识践性知识”，这种知识绝大部分是，这种知识绝大部分是从实践中取得的从实践中取得的。7何谓何谓“实践性知识实践性知识”？是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识案例知识”（case knowledgecase knowledge）累积和传承的。是一种整合了多）累积和传承的。是一种整合了多种立场与解释，不能还原为特定学术领域的综合性知种立场与解释，不能还原为特定学术领域的综合性知识

8、，旨在发现与解答理论上尚不确凿的未知问题。识，旨在发现与解答理论上尚不确凿的未知问题。是一种植根于、依存于特定语境或场景的经验性知识是一种植根于、依存于特定语境或场景的经验性知识，同理论知识相比，缺乏严密性与普适性。不仅包，同理论知识相比，缺乏严密性与普适性。不仅包含意识化、显性化的知识，而且也包含无意识地运用含意识化、显性化的知识，而且也包含无意识地运用的的“默会知识默会知识”在发挥作用。以每个教师的个人经在发挥作用。以每个教师的个人经验为基础，具有个人的性质。验为基础，具有个人的性质。8（3 3）教育既是科学，也是艺术。教育既是科学，也是艺术。说它是科学说它是科学，是因为有效的教育实践应以

9、人类迄今以来取得的，是因为有效的教育实践应以人类迄今以来取得的教育科学研究成果为依据，好的教育实践具有某些共同的一教育科学研究成果为依据，好的教育实践具有某些共同的一般特征，遵循某些共同的一般法则与规律。般特征，遵循某些共同的一般法则与规律。说它是艺术说它是艺术，是，是因为教育因为教育的的过程与结果都不可预测，充满无限丰富的可能性过程与结果都不可预测，充满无限丰富的可能性；教育问题的产生与解决充满着极大的不确定性，教育的方；教育问题的产生与解决充满着极大的不确定性，教育的方式方法因人、因时、因势而异；优秀教师拥有的教育式方法因人、因时、因势而异；优秀教师拥有的教育智慧智慧不不可简单复制、拷贝到

10、别的教师身上。可简单复制、拷贝到别的教师身上。凡凡“艺术艺术”的东西，不可能通过职前的培养一劳永逸地加以完的东西，不可能通过职前的培养一劳永逸地加以完成，真正的艺术家只能在长期的实践中不断修炼而成。成，真正的艺术家只能在长期的实践中不断修炼而成。9基本结论：基本结论：（1 1）师范院校应慎言大幅提高师范院校应慎言大幅提高教育类教育类课程占总学分的比例。课程占总学分的比例。20112011年，教育部师范教育司颁布了教师教育课程标准（试行）。年，教育部师范教育司颁布了教师教育课程标准（试行）。“标准标准”规定中学教师职前培养中教育类课程至少应达到规定中学教师职前培养中教育类课程至少应达到1414个

11、学分个学分（其中（其中1010个学分为必修，个学分为必修，4 4个学分为选修），这个学分为选修），这1414个学分并不包括个学分并不包括教育见习和实习的学分。教育见习和实习的学分。根据笔者对华中师范大学根据笔者对华中师范大学20092009级本科培养方案、东北师范大学级本科培养方案、东北师范大学20102010级本科培养方案、华东师范大学级本科培养方案、华东师范大学20112011级本科培养方案的查阅，这三级本科培养方案的查阅，这三所教育部直属的重点师范大学教师教育类课程（不含教育见习和实所教育部直属的重点师范大学教师教育类课程（不含教育见习和实习）的学分分别为习）的学分分别为2020、202

12、0、1717。（2 2）教育类课程的开设不在于数量多，而在于教育类课程的开设不在于数量多，而在于质量质量精。精。也就是要把也就是要把那些对师范生做好从教准备、可持续发展至关重要的、必不可少的那些对师范生做好从教准备、可持续发展至关重要的、必不可少的核心课程开好，使每一门课程都有很高的含金量，都值得去学，这核心课程开好，使每一门课程都有很高的含金量，都值得去学，这才是最重要的。才是最重要的。10三、教育类课程的质量逻辑三、教育类课程的质量逻辑两条基本思路：两条基本思路：一是要考虑师范生毕业后到中学从教要一是要考虑师范生毕业后到中学从教要承担哪些最基本的工作职责，二是要考虑教师职前培承担哪些最基本

13、的工作职责，二是要考虑教师职前培养与职后继续教育的合理分工与相互衔接问题。养与职后继续教育的合理分工与相互衔接问题。（一）满足教师最重要、最基本的工作需求（一）满足教师最重要、最基本的工作需求1. 1.学会教学学会教学学会教学或上课，是做学会教学或上课，是做好好教师首要的、基本的职责。一教师首要的、基本的职责。一个不会上课，搞不好课堂教学的教师，难以在学校立个不会上课，搞不好课堂教学的教师，难以在学校立足足。11INTASC INTASC （Interstate New Teacher Assessment and Support Interstate New Teacher Assessme

14、nt and Support ConsortiumConsortium）提出的评估标准涉及教学的提出的评估标准涉及教学的有五条有五条： 标准标准3 3：教师理解学生在学习方式上的个别差异，并能创造适合于：教师理解学生在学习方式上的个别差异，并能创造适合于这些学生不同学习需要的教学机会。这些学生不同学习需要的教学机会。 标准标准4 4：教师理解并使用各种教学策略，鼓励学生发展批判性思维：教师理解并使用各种教学策略，鼓励学生发展批判性思维，提高问题解决能力和实践能力。，提高问题解决能力和实践能力。 标准标准5 5：教师利用对个体和群体动机及行为的理解，创建良好的学：教师利用对个体和群体动机及行为的

15、理解，创建良好的学习环境以激发学生努力学习、自主学习，并引导学生在社会情境中习环境以激发学生努力学习、自主学习，并引导学生在社会情境中学会与人交往、共处。学会与人交往、共处。 标准标准6 6：教师运用有效的言语交流、非言语交流和多媒体交流技巧：教师运用有效的言语交流、非言语交流和多媒体交流技巧，引导学生在课堂上投入探究、相互合作和相互支持。，引导学生在课堂上投入探究、相互合作和相互支持。 标准标准7 7：教师根据对学科、学生、社区以及课程目标的了解，来制：教师根据对学科、学生、社区以及课程目标的了解，来制定教学计划。定教学计划。122.2.学会设计和开发校本课程学会设计和开发校本课程从前，教师

16、是不需要自己去设计和开发什么课程的，只需要忠实地从前，教师是不需要自己去设计和开发什么课程的，只需要忠实地去执行和实施由专家学者预先早已开发好了的课程就可以了。但去执行和实施由专家学者预先早已开发好了的课程就可以了。但现在这样做不行了、落伍了。新课改要求教师转变角色，要由单现在这样做不行了、落伍了。新课改要求教师转变角色，要由单纯的预定课程的实施者，转变为校本课程的设计者与开发者。纯的预定课程的实施者，转变为校本课程的设计者与开发者。校本课程开发校本课程开发：包括学校自主开发的、属于本校的独特课程，也包包括学校自主开发的、属于本校的独特课程，也包括针对国家课程的校本化改造。常见的校本课程开发形

17、式有：课括针对国家课程的校本化改造。常见的校本课程开发形式有：课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程创编，等程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程创编，等13为了促进普通高中的多样化、特色化发展，为了促进普通高中的多样化、特色化发展，20112011年年9 9月，浙江省月，浙江省教育厅印发了浙江省深化普通高中课程改革方案（征求教育厅印发了浙江省深化普通高中课程改革方案（征求意见稿）。意见稿）。“方案方案”总的指导思想是，调整普通高中的课程总的指导思想是，调整普通高中的课程结构，加快选修课程建设，转变育人模式，结构，加快选修课程建设，转变育人模式，将课程选择权交将课程选择权交给学生，将

18、课程开发权交给老师，把课程设置权交给学校给学生，将课程开发权交给老师，把课程设置权交给学校。为了贯彻实施该方案，浙江省教育厅还专门颁布了浙江省为了贯彻实施该方案，浙江省教育厅还专门颁布了浙江省关于加强普通高中选修课程建设的意见，关于加强普通高中选修课程建设的意见，“意见意见”规定高规定高中必修课程的学分要从中必修课程的学分要从116116学分减到学分减到9696学分，选修课程的学分学分，选修课程的学分要从要从2828个学分提高到个学分提高到4848学分；选修课主要分为四类，即知识学分；选修课主要分为四类，即知识拓展类、职业技能类、兴趣特长类、社会实践类。为了推进拓展类、职业技能类、兴趣特长类、

19、社会实践类。为了推进选修课程的建设，选修课程的建设，“意见意见”还要求将教师的课程开发能力列还要求将教师的课程开发能力列入教师评优和职称评定条件；把选修课建设列入浙江省普通入教师评优和职称评定条件；把选修课建设列入浙江省普通高中特色示范学校评估的主要指标高中特色示范学校评估的主要指标。143 3、学会育人和做班主任学会育人和做班主任在学校，德育并不仅仅限于专门的在学校，德育并不仅仅限于专门的“德育课德育课”（包括学科类的德（包括学科类的德育课和活动类的德育课），所有教师都应是德育工作者，这育课和活动类的德育课），所有教师都应是德育工作者，这是赫尔巴特所讲的是赫尔巴特所讲的“教学的教育性原则教学

20、的教育性原则”所决定的。所决定的。掌握知掌握知识、发展智力、陶冶品格，是现代教学的三大功能识、发展智力、陶冶品格，是现代教学的三大功能。因此，。因此，通过学科教学，对学生进行通过学科教学，对学生进行“品格教育品格教育”，是学校所有教师，是学校所有教师都应承担的共同职责。除此之外，教师还可以通过做班主任都应承担的共同职责。除此之外，教师还可以通过做班主任，对学生进行德育。，对学生进行德育。从从原则上原则上讲，讲，每个教师都应做过班主任，至少要有做班主任的经每个教师都应做过班主任，至少要有做班主任的经历与体验。历与体验。“没有德育，就没有教育没有德育，就没有教育”，因此，教师专业化，因此，教师专业

21、化必须包括必须包括“教师德育的专业化教师德育的专业化”（檀传宝，（檀传宝，20122012）15164.4.学会评价学会评价教育是一种有目的、有意识的育人活动。教育是一种有目的、有意识的育人活动。要了解要了解预设的目的或目预设的目的或目标是否达到了，就必须通过一定的教育评价来回答。标是否达到了，就必须通过一定的教育评价来回答。对教师对教师而言，最而言，最重要、最基本的评价重要、最基本的评价是，对是，对学生的学习结果、发展学生的学习结果、发展状况进行评估和诊断，并据此来规划、改进教育教学工作状况进行评估和诊断，并据此来规划、改进教育教学工作。没有最起码和最基本的教育评价素养，教师不可能搞好教学没

22、有最起码和最基本的教育评价素养，教师不可能搞好教学，也不可能做个好班主任。，也不可能做个好班主任。美国教师联盟、美国教育测量理事会、美国教育协会曾联合研发美国教师联盟、美国教育测量理事会、美国教育协会曾联合研发了一套专门针对教师应具备的评价素养的指标，该指标由以下了一套专门针对教师应具备的评价素养的指标，该指标由以下七个方面构成：七个方面构成：教师能熟练地选择适当的评估方法，用于教学决策；教师能教师能熟练地选择适当的评估方法，用于教学决策；教师能熟练地开发适当的评估方法，用于教学决策；教师能熟练地熟练地开发适当的评估方法，用于教学决策；教师能熟练地应用某种评估方法，并对评估的结果进行计分和作出

23、解释；应用某种评估方法，并对评估的结果进行计分和作出解释；教师能熟练地将评估结果应用于有关个别教育、准备教学、课教师能熟练地将评估结果应用于有关个别教育、准备教学、课程开发和改进教育的决策中；教师能熟练地开发有效的学生程开发和改进教育的决策中；教师能熟练地开发有效的学生评分程序；教师能熟练地与学生、家长、社会公众和其它教评分程序；教师能熟练地与学生、家长、社会公众和其它教育者交流评估结果；教师能熟练地识别不道德的、非法的、育者交流评估结果；教师能熟练地识别不道德的、非法的、不恰当的评估方法，以及以不恰当的方式使用评估信息。不恰当的评估方法，以及以不恰当的方式使用评估信息。175 5、学会探究学

24、会探究所谓所谓“学会探究学会探究”，并不是要求教师去搞什么纯理论的学术研究，并不是要求教师去搞什么纯理论的学术研究，或者去写什么学术性很强的理论文章，而是要求教师能，或者去写什么学术性很强的理论文章，而是要求教师能以研以研究的眼光和态度对待自己的工作，究的眼光和态度对待自己的工作，不仅能阅读教育方面的专业不仅能阅读教育方面的专业文献，吸收学界最新的研究成果，而且，还能立足自己的工作文献，吸收学界最新的研究成果，而且，还能立足自己的工作实际，独立思考、自主探究，创造性地解决教育实践中的问题实际，独立思考、自主探究，创造性地解决教育实践中的问题，从而发现和建构属于自己的教育知识。，从而发现和建构属

25、于自己的教育知识。上述要求对中上述要求对中小学教师来讲，小学教师来讲，是否有些不切实际或要求过高是否有些不切实际或要求过高？对？对许多人来说，做研究是大学教授或专门学术机构的事情，与中许多人来说，做研究是大学教授或专门学术机构的事情，与中小学教师无关。但是，这种看法忽视了教师工作情境的复杂性小学教师无关。但是，这种看法忽视了教师工作情境的复杂性、教育问题的开放性和教育技术的不确定性。、教育问题的开放性和教育技术的不确定性。18面对复杂、流变、开放的教育实践，教师必须从事面对复杂、流变、开放的教育实践，教师必须从事“反思性实反思性实践践”才行。才行。“反思性实践反思性实践”是普通教师成长为优秀教

26、师最根是普通教师成长为优秀教师最根本的一条途径。本的一条途径。许多优秀教师或名师刚参加工作时，表现很许多优秀教师或名师刚参加工作时，表现很一般，与常人无异，他们年轻时也犯过错、失败过、沮丧过一般，与常人无异，他们年轻时也犯过错、失败过、沮丧过，但最终之所以能从一个普通教师逐渐成长为一个卓越的优，但最终之所以能从一个普通教师逐渐成长为一个卓越的优秀教师，靠的就是在实践中不断反思自己的教育教学行为，秀教师，靠的就是在实践中不断反思自己的教育教学行为，不断从错误中学习，不断总结经验教训。不断从错误中学习，不断总结经验教训。要做到这一点，教要做到这一点，教师就必须具有在实践中发现问题、对问题进行自主探

27、究的习师就必须具有在实践中发现问题、对问题进行自主探究的习惯与意识惯与意识。19（二）（二）体现职前、职后教师教育的合理分工，能为师范体现职前、职后教师教育的合理分工，能为师范生日后的可持续发展打下全面、均衡、可靠的基础生日后的可持续发展打下全面、均衡、可靠的基础。教师职后继续学习的作用主要体现为。教师职后继续学习的作用主要体现为。（1 1）在实践中进一步消）在实践中进一步消化、理解和检验从前所学教育知识，对它加以修订、补充和化、理解和检验从前所学教育知识，对它加以修订、补充和完善。（完善。（2 2）从错误中学习，不断总结经验教训。在处理有关）从错误中学习，不断总结经验教训。在处理有关教育教学

28、的特殊个案时，不断积累有关教育教学实践的个案教育教学的特殊个案时，不断积累有关教育教学实践的个案知识，习得个体化、情境化的教育实践知识。（知识，习得个体化、情境化的教育实践知识。（3 3）参与问题）参与问题驱动的、实证性、行动型教育科研项目，将研究成果应用于驱动的、实证性、行动型教育科研项目，将研究成果应用于本校和自己的教育教学实践。（本校和自己的教育教学实践。（4 4）随时关注和了解任教学科）随时关注和了解任教学科、学科教育、儿童研究、学习科学等领域的新进展、新发展、学科教育、儿童研究、学习科学等领域的新进展、新发展，跟上时代前进的步伐。（，跟上时代前进的步伐。（5 5）创办新学校，开发新教

29、材，著）创办新学校，开发新教材，著书立说，发表和传播教育经验，服务专业社群书立说，发表和传播教育经验，服务专业社群。20要做到以上五点，职前的师范教育应作好哪些要做到以上五点，职前的师范教育应作好哪些“准备准备”呢？如呢？如何衡量职前的何衡量职前的“准备准备”是否充是否充分呢？笔者认为，衡量的标准分呢？笔者认为，衡量的标准主要有以下三条：主要有以下三条：即职前的准备必须是（即职前的准备必须是（1 1）基本的；（基本的；（2 2）可靠的；（）可靠的；（3 3）全面的全面的、均衡的。、均衡的。在教育理论知识与实践知识、一般教育知识与学在教育理论知识与实践知识、一般教育知识与学科教育知识、获得教育知

30、识与应用教育知识、提升专业知能科教育知识、获得教育知识与应用教育知识、提升专业知能与培养职业信念之间取得平衡。与培养职业信念之间取得平衡。根据以上界定，笔者把职前教师教育的根据以上界定，笔者把职前教师教育的“应为应为”与与“须为须为”概概括为以下五个方面。括为以下五个方面。211 1、引导师范生养成基本的职业信念引导师范生养成基本的职业信念任何职业教育都离不开职业信念的培养，教师教育亦然。对师范任何职业教育都离不开职业信念的培养，教师教育亦然。对师范生而言，职业信念就是师范生对自己将要从事的生而言，职业信念就是师范生对自己将要从事的“教师教师”这个这个职业的根本认识、看法与态度。在认知的层面，

31、教师职业信念职业的根本认识、看法与态度。在认知的层面，教师职业信念的培养，就是要让师范生认识到的培养，就是要让师范生认识到“教师教师”这个职业是干什么的这个职业是干什么的，为什么会有，为什么会有“教师教师”这个职业，社会为什么需要这个职业；这个职业，社会为什么需要这个职业；究竟什么是教育，什么不是教育；教育的理想或理想的教育是究竟什么是教育，什么不是教育；教育的理想或理想的教育是什么样子；为了履行教师的职责和使命，教师应具备怎样的专什么样子；为了履行教师的职责和使命，教师应具备怎样的专业素养，从现在开始应作好哪些准备。在情感态度层面，职业业素养，从现在开始应作好哪些准备。在情感态度层面，职业信

32、念的养成就是要让师范生对信念的养成就是要让师范生对“教师教师”这个职业产生情感上的这个职业产生情感上的认同，形成职业荣誉感、自豪感、责任感与使命感。说到底，认同，形成职业荣誉感、自豪感、责任感与使命感。说到底，就是要让师范生发生内心地喜欢、热爱教师这个职业，愿意终就是要让师范生发生内心地喜欢、热爱教师这个职业，愿意终生为之奋斗，不管将来遇到多大的困难与挫折。生为之奋斗，不管将来遇到多大的困难与挫折。22对师范生进行职业信念的教育，要比单纯地让他们掌握教育方对师范生进行职业信念的教育，要比单纯地让他们掌握教育方面的专业知识与技能困难得多。面的专业知识与技能困难得多。困难困难1 1：职业信念的形成

33、，不能靠冰冷的说教和简单的灌输，只职业信念的形成，不能靠冰冷的说教和简单的灌输，只有把正确的认识与个体切身的体验、自身情感的卷入和适当有把正确的认识与个体切身的体验、自身情感的卷入和适当的社会行动结合起来，才能形成信念。的社会行动结合起来，才能形成信念。困难困难2 2：职业信念的形成是一个非常缓慢的过程。润物细无声的职业信念的形成是一个非常缓慢的过程。润物细无声的渗透、潜移默化的熏陶，比正规的课程学习，更能形成一个渗透、潜移默化的熏陶，比正规的课程学习，更能形成一个人的职业信念。人的职业信念。困难困难3 3：职业信念的养成教育，不是一个独立的学习领域，它是职业信念的养成教育，不是一个独立的学习

34、领域，它是一个弥散性的综合学习领域。也就是说，没有哪一门课程是一个弥散性的综合学习领域。也就是说，没有哪一门课程是专门用来形成职业信念的，个体职业信念的养成要靠各种类专门用来形成职业信念的，个体职业信念的养成要靠各种类型的课程活动联合地发挥作用，形成合力才能达成型的课程活动联合地发挥作用，形成合力才能达成。232.2.使师范生习得最低限度的基础理论知识使师范生习得最低限度的基础理论知识正确的理论能指导实践，并帮助实践者超越经验或常识的局限。大正确的理论能指导实践，并帮助实践者超越经验或常识的局限。大量观察表明，教师在实践情境中做出决定时，往往依赖于第一手量观察表明，教师在实践情境中做出决定时，

35、往往依赖于第一手的经验，而不是理论或书本知识。的经验，而不是理论或书本知识。19681968年，年，JacksonJackson通过对芝加通过对芝加哥地区一组优秀的教师进行访谈时发现，教师在思考和处理课堂哥地区一组优秀的教师进行访谈时发现，教师在思考和处理课堂事件时，往往不是诉诸分析，而是高度地事件时，往往不是诉诸分析，而是高度地依赖直觉依赖直觉，即教师的课，即教师的课堂行为更多地建立在堂行为更多地建立在“冲动冲动”和和“感觉感觉”的基础之上，而不是建的基础之上，而不是建立立“分析分析”与与“反思反思”的基础之上。的基础之上。的确，教师的工作具有的确，教师的工作具有很强的临床性很强的临床性，教

36、师在处理实践问题时往往，教师在处理实践问题时往往依赖第一手的经验，强调依赖第一手的经验，强调行动优先行动优先，他们不太相信理论概括或教，他们不太相信理论概括或教育的一般法则，这是育的一般法则，这是“经验思维经验思维”（empirical thinkingempirical thinking）的突出）的突出特点。经验思维有它的好处，但教师仅以过去的特点。经验思维有它的好处，但教师仅以过去的“经验经验”为基础为基础进行推断，是要冒很大风险的。由于经验思维建立在对已经发生进行推断，是要冒很大风险的。由于经验思维建立在对已经发生的事件或现象的观察的基础上，而不是建立在对事物内在联系的的事件或现象的观察

37、的基础上，而不是建立在对事物内在联系的正确理解和把握的基础上，因此，正确理解和把握的基础上，因此，它很容易出错，其正确性在很它很容易出错，其正确性在很大程度上取决于良好的运气大程度上取决于良好的运气。24正如正如FreidsonFreidson所观察的那样，在一个相互隔绝的工作环境下，由所观察的那样，在一个相互隔绝的工作环境下，由于缺乏来自外部的检验和挑战，教师的信念和实践倾向于于缺乏来自外部的检验和挑战，教师的信念和实践倾向于“自我确证自我确证”（self-validatingself-validating）。其次，过分迷信和推崇个体）。其次，过分迷信和推崇个体主观的经验与感觉，盲目地排斥和

38、抵制来自书本、期刊论文主观的经验与感觉，盲目地排斥和抵制来自书本、期刊论文和其它渠道的第二手知识，很可能导致教师变得固执已见、和其它渠道的第二手知识，很可能导致教师变得固执已见、失去可教性。在经验思维的支配下，本来已经被教育研究证失去可教性。在经验思维的支配下，本来已经被教育研究证明不合适、应当放弃的教学技巧和方法，在相当长的历史时明不合适、应当放弃的教学技巧和方法，在相当长的历史时期内仍然继续存在，而那些新的、充满希望的研究发现，常期内仍然继续存在，而那些新的、充满希望的研究发现，常常对教育实践影响甚微，或者这种影响被极大地推迟了。常对教育实践影响甚微，或者这种影响被极大地推迟了。25纯粹的

39、教育实践是没有的，任何教育实践都渗透着一纯粹的教育实践是没有的，任何教育实践都渗透着一定的理论，定的理论，如实践者自己的教育观念和教育假设。实如实践者自己的教育观念和教育假设。实践者若要对自己头脑中有形或无形、或显或隐的教育践者若要对自己头脑中有形或无形、或显或隐的教育观念、意识或假设进行检验，就必须借助外源的先进观念、意识或假设进行检验，就必须借助外源的先进教育理论。教育理论。众所周知，教师的专业成长有赖于反思，没有反思，众所周知，教师的专业成长有赖于反思，没有反思，就没有经验的不断改组与改造，从而，也就没有经验就没有经验的不断改组与改造，从而，也就没有经验的不断生长，而反思不能在真空中进行

40、。的不断生长，而反思不能在真空中进行。一个缺乏最一个缺乏最起码、最基本的教育理论知识的人，是无法进行起码、最基本的教育理论知识的人，是无法进行“反反思思”的。理论是一种反思的工具的。理论是一种反思的工具，它虽然不直接影响，它虽然不直接影响实践，但影响我们看待事物的眼光或意识。实践，但影响我们看待事物的眼光或意识。263.3.使师范生习得基本的教育方法与技能知识使师范生习得基本的教育方法与技能知识师范院校的使命在于培养师范院校的使命在于培养乐教、会教和善教乐教、会教和善教的一线教师或实践工作的一线教师或实践工作者，而不是培养专门研究教育学术的学者或理论工作者。既然如者，而不是培养专门研究教育学术

41、的学者或理论工作者。既然如此，师范生除了要掌握一些最起码、最基本的教育理论知识外，此，师范生除了要掌握一些最起码、最基本的教育理论知识外，还必须掌握一些还必须掌握一些最实用、最基本的教育方法与技能知识最实用、最基本的教育方法与技能知识，也就是，也就是一些旨在回答一些旨在回答“怎么办怎么办”和和“如何做如何做”的实践性知识。尽管的实践性知识。尽管“实实践性知识践性知识”在很大程度上是从教师的工作实践中逐步积累和取得在很大程度上是从教师的工作实践中逐步积累和取得的，但承认这一点并不意味着教师的，但承认这一点并不意味着教师“实践性知识实践性知识”的获得与职前的获得与职前的教师教育无关。的教师教育无关

42、。任何一个成熟的专业都拥有两种知识，一是基础理论知识，二是应任何一个成熟的专业都拥有两种知识，一是基础理论知识，二是应用技术知识。就教育专业而言，基础理论不发达与应用技术贫乏用技术知识。就教育专业而言，基础理论不发达与应用技术贫乏并存。许多一线教师之所以觉得并存。许多一线教师之所以觉得“教育学教育学”无用，其中一个很重无用，其中一个很重要的原因就是，我们没有把有关教育的基础理论转化为有关教育要的原因就是，我们没有把有关教育的基础理论转化为有关教育的方法与应用技术。的方法与应用技术。274.4.使师范生习得基本的学科教育学知识使师范生习得基本的学科教育学知识教师之所以要学习和掌握学科教育学的知识

43、，是因为各个学科的教师之所以要学习和掌握学科教育学的知识，是因为各个学科的教育都有它自身特有的规律，学科教育学不能简单地从一般教教育都有它自身特有的规律，学科教育学不能简单地从一般教育学中育学中“推演推演”出来。比如，诉诸形象思维，鼓励主观感受的出来。比如，诉诸形象思维，鼓励主观感受的个性化表达，强调个性化表达，强调“以心会文以心会文”、“以情感悟以情感悟”，这是语文学，这是语文学习的显著特点，而数学则不然。数学有一套独特的习的显著特点，而数学则不然。数学有一套独特的“符号语言符号语言”，它讲究的是表达的形式化、思维的严密性和数学思，它讲究的是表达的形式化、思维的严密性和数学思维维方法方法的渗

44、透的渗透。28在在各种类型的学科教育学知识中，最重要的是各种类型的学科教育学知识中，最重要的是“学科教学法知学科教学法知识识”（Pedagogical Content KnowledgePedagogical Content Knowledge，简称，简称PCKPCK）。PCKPCK是是美国斯坦福大学舒尔曼首次提出的。他提出这一概念的背景美国斯坦福大学舒尔曼首次提出的。他提出这一概念的背景主要是：从前人们习惯上以为，教师只要掌握了主要是：从前人们习惯上以为，教师只要掌握了“学科内容学科内容知识知识”（解决（解决“教什么教什么”的问题）和的问题）和“一般教学法知识一般教学法知识”（解决解决“如何

45、教如何教”的问题），就能做个好教师，但事实并非如的问题），就能做个好教师，但事实并非如此。舒尔曼研究指出，仅仅拥有此。舒尔曼研究指出，仅仅拥有“学科内容知识学科内容知识”与与“一般一般教学法知识教学法知识”，对教师搞好教学仍然是不够的，我们必须找，对教师搞好教学仍然是不够的，我们必须找到一种能把二者有效地联结起来的知识，这便是所谓的到一种能把二者有效地联结起来的知识，这便是所谓的PCKPCK。PCKPCK本质上是本质上是“学科知识学科知识”和和“一般教学法知识一般教学法知识”的融合体。的融合体。从性质上讲，从性质上讲，PCKPCK是一种实践性知识，也即教师在高度情境化是一种实践性知识，也即教师

46、在高度情境化的课堂环境中用以指导其行动的知识的课堂环境中用以指导其行动的知识，其核心功能是帮助教，其核心功能是帮助教师以某种方式把学科知识加以转换，使之更适合学生理解与师以某种方式把学科知识加以转换，使之更适合学生理解与掌握，从而提高学科知识的掌握，从而提高学科知识的“可教性可教性”（teachabilityteachability）。29305.5.提供基本的学术训练和探究学习机会，培养师范生高水平的思维提供基本的学术训练和探究学习机会，培养师范生高水平的思维技能和发现、建构教育知识的研究能力技能和发现、建构教育知识的研究能力书本上已有的教育知识固然要学习，而且要学透、学好，但仅仅书本上已有

47、的教育知识固然要学习，而且要学透、学好，但仅仅学习和掌握已有的教育知识，并不足以应对教育实践的开放性学习和掌握已有的教育知识，并不足以应对教育实践的开放性、复杂性与不确定性。而且，随着时代和社会的发展，不可预、复杂性与不确定性。而且，随着时代和社会的发展，不可预知的新问题、新挑战会层出不穷。知的新问题、新挑战会层出不穷。唯一能让师范生学会以唯一能让师范生学会以“不不变变”应应“万变万变”、以、以“有限有限”应应“无限无限”、以、以“现在现在”应应“将将来来”的不是现成的知识，而是发现、分析和解决问题的能力。的不是现成的知识，而是发现、分析和解决问题的能力。唯有给师范生提供真实或模拟的问题情境和

48、探究学习的机会，唯有给师范生提供真实或模拟的问题情境和探究学习的机会，培养师范生高水平的思维技能，才能让他们学会有效应对未来培养师范生高水平的思维技能，才能让他们学会有效应对未来实践情境中的新问题、新挑战，这恐怕是所有师范教育中最困实践情境中的新问题、新挑战，这恐怕是所有师范教育中最困难同时也是最有意义的一项任务。难同时也是最有意义的一项任务。四四、改进改进教育类课程的相关建议教育类课程的相关建议（一）核心建议（一）核心建议1. 1.学习领域的划分与课程模块的设置学习领域的划分与课程模块的设置根据本文根据本文关于关于教育类课程质量教育类课程质量逻辑的探讨逻辑的探讨，笔者建议把师范生，笔者建议把

49、师范生的专业学习分为十个基本学习领域，并按这十个基本学习领的专业学习分为十个基本学习领域，并按这十个基本学习领域来谋划中学教师职业培养中教育类课程的设置。这十个基域来谋划中学教师职业培养中教育类课程的设置。这十个基本领域分别是：（本领域分别是：（1 1）儿童学习与发展；（）儿童学习与发展；（2 2）教育思想史与）教育思想史与教育基本理论；（教育基本理论；（3 3）通用教学技能训练；（）通用教学技能训练；（4 4）教学设计与）教学设计与实施；（实施；（5 5）学科课程与教学；（）学科课程与教学；（6 6）课程设计与开发；（）课程设计与开发；（7 7）德育与班主任工作；（德育与班主任工作；（8 8

50、）教育评价；（）教育评价；（9 9）教育科研基础训）教育科研基础训练；（练；（1010）职业信念养成教育。）职业信念养成教育。它们的关系如图表。它们的关系如图表。312.2.对目前师范大学教育类课程设置现状的反思对目前师范大学教育类课程设置现状的反思目前，国内各师范大学设置的针对中学教师职前培养的教育类课目前，国内各师范大学设置的针对中学教师职前培养的教育类课程不尽相同。在所有师范院校中，师范部直属的重点师范大学程不尽相同。在所有师范院校中，师范部直属的重点师范大学为免费师范生设置的教师教育课程方案，应该说是走在时代发为免费师范生设置的教师教育课程方案，应该说是走在时代发展的前列，也最具代表性

51、。因此，这里主要以华东师大展的前列，也最具代表性。因此，这里主要以华东师大20112011年年免费师范生培养方案、东北师大免费师范生培养方案、东北师大20102010年免费师范生培养方案、年免费师范生培养方案、华中师大华中师大20092009年免费师范生培养方案为例作一个现状的描述年免费师范生培养方案为例作一个现状的描述与判断。与判断。32比较契合的地方主要比较契合的地方主要有：（有：（1 1）教师职业信念的养成教育开始）教师职业信念的养成教育开始受到重视。如，华东师大设立孟宪承书院，对免费师范生进行受到重视。如，华东师大设立孟宪承书院，对免费师范生进行长达四年的无学分的长达四年的无学分的“养

52、成教育养成教育”。类似地，北京师范大学在。类似地，北京师范大学在免费师范生培养方案中，也设置了免费师范生培养方案中，也设置了“职业信念与养成教育职业信念与养成教育”课课程模块，并且设有程模块，并且设有2 2个学分。（个学分。（2 2）以）以“学会探究学会探究”为主要目的为主要目的研究性学习受到重视。如，华东师范大学从研究性学习受到重视。如，华东师范大学从20072007年起，在大夏年起，在大夏基金会中设立基金会中设立“基础教育研究与实践基础教育研究与实践”方面的科研专项，鼓励方面的科研专项，鼓励免费师范生以团体形式申请这方面的研究项目，这种学习形式免费师范生以团体形式申请这方面的研究项目，这种

53、学习形式被称作被称作“课题研习课题研习”。另据笔者所知，北京师范大学在。另据笔者所知，北京师范大学在20092009级级免费师范生培养方案中，也专门设置了免费师范生培养方案中，也专门设置了2 2个学分的个学分的“科研训练与科研训练与创新活动创新活动”课程。（课程。（3 3）三所师范大学的培养方案均）三所师范大学的培养方案均很重视很重视“通通用教学技能训练用教学技能训练”、“学学科课程与教学科课程与教学”对应的课程模块。有对应的课程模块。有关关“学科课程与教学学科课程与教学”的课程模块既有必修的，也有选修的。的课程模块既有必修的，也有选修的。选修课各个学校都设置得很丰富、师范生选择余地很大。选修

54、课各个学校都设置得很丰富、师范生选择余地很大。33不相契合的地方主要体现在不相契合的地方主要体现在：（1 1）三所学校对教育类课程采取的分类框架都不一样，有的分为）三所学校对教育类课程采取的分类框架都不一样，有的分为：“教育与心理基础类课程教育与心理基础类课程”、“教育研究与拓展类课程教育研究与拓展类课程”、“教育实践与技能类课程教育实践与技能类课程”、“学科教育类课程学科教育类课程”；有的分为；有的分为“教育理论类课程教育理论类课程”（包括共通教育理论课程与学科教育理论（包括共通教育理论课程与学科教育理论课程）、课程）、“教育技能类课程教育技能类课程”（包括共通教育技能课程和学科（包括共通教

55、育技能课程和学科教育技能课程）和教育技能课程）和“教育实践类课程教育实践类课程”；有的分为；有的分为“基础理论基础理论类课程类课程”、“教师技能类课程教师技能类课程”、“学科教育类课程学科教育类课程”和和“教教育实践类课程育实践类课程”。本文提出的课程分类框架同它们相比，最大。本文提出的课程分类框架同它们相比，最大的不同是从教师的实际工作需要出发，强调和突出了教师的的不同是从教师的实际工作需要出发，强调和突出了教师的“五个学会五个学会”，并根据这，并根据这“五个学会五个学会”的要求，设置的要求，设置“基础理论基础理论共同学习共同学习”领域和领域和“综合泛在学习综合泛在学习”领域领域。34（2

56、2）从具体的课程设置来看，有的学校设置了）从具体的课程设置来看，有的学校设置了“教育学基础教育学基础”、“心理学基础心理学基础”这两门课（二者均脱胎于师范院校传统的这两门课（二者均脱胎于师范院校传统的公共课公共课“教育学教育学”与与“心理学心理学”，本质上是对原有课程的改，本质上是对原有课程的改良），有的学校则取消了这两门经典科目。比如，以良），有的学校则取消了这两门经典科目。比如，以“学校学校教育心理学教育心理学”、“青少年心理学青少年心理学”代替原来的公共课代替原来的公共课“心理心理学学”或改良后的或改良后的“心理学基础心理学基础”。笔者以为，这种替代是有。笔者以为，这种替代是有依据的，一

57、般的依据的，一般的“心理学心理学”公共课离教师的日常工作比较远公共课离教师的日常工作比较远或关系不大，但或关系不大，但“教育心理学教育心理学”（其核心是学习理论）和（其核心是学习理论）和“青少年心理学青少年心理学”却直接关系到教师的工作实践及其成败。却直接关系到教师的工作实践及其成败。35此外，笔者觉得，此外，笔者觉得，“教育学基础教育学基础”这门课也没有单独设置的必这门课也没有单独设置的必要，可用要，可用“中外教育思想简史中外教育思想简史”和和“现代教育原理现代教育原理”这两个这两个课程模块代替它。这两个模块一课程模块代替它。这两个模块一“史史”一一“论论”，史论结合，史论结合，讲，讲“史史

58、”不求面面俱到，重在反映人类历史上杰出教育家不求面面俱到，重在反映人类历史上杰出教育家的重大教育思想，揭示人类教育思想发展的基本脉络与走向的重大教育思想，揭示人类教育思想发展的基本脉络与走向；讲；讲“论论”重在揭示现代教育的本质特征、主要功能与价值重在揭示现代教育的本质特征、主要功能与价值取向，把握教育发展的内在规律，至于取向，把握教育发展的内在规律，至于“课程课程”、“教学教学”、“德育德育”、“评价评价”等问题，均可留给其他下位层次的课等问题，均可留给其他下位层次的课程模块去探讨，这样做可最大限度地避免程模块去探讨，这样做可最大限度地避免“教育学基础教育学基础”这这门课与其他教育类课程在内

59、容上的交叉重叠问题。门课与其他教育类课程在内容上的交叉重叠问题。36（3 3）尽管三所师范大学的培养方案中都设有与）尽管三所师范大学的培养方案中都设有与本文图本文图表中第四、六、七、八基本学习领域相对应的课程模表中第四、六、七、八基本学习领域相对应的课程模块，但一些重要的、关系到教师基本工作需求是否能块，但一些重要的、关系到教师基本工作需求是否能得到满足的课程模块，如得到满足的课程模块，如“教学设计教学设计”、“课堂管理课堂管理”、“课程设计与开发课程设计与开发”、“班主任工作班主任工作”、“教育教育评价与测量评价与测量”、“教育科研方法教育科研方法”等，却只是作为选等，却只是作为选修课加以开设。既然是