定量研究和定性研究

1、第二讲 定量研究和定性研究 一、研究方法的分类一、研究方法的分类 1. 学科视角分类 用其他学科的基本概念和理论来研究教育现象和 问题，例如，班主任的“角色”扮演（社会学方 法）；新课程改革中的利益冲突分析（政治学方 法）；一所三流高中的崛起之路：组织变革（组 织分析），等等。 2.方法体系方法体系 认识论层面：主客二分；主客互动 方法论层面：定量研究定量研究；定性研究定性研究 方法技术层面：问卷调查法问卷调查法、访谈法访谈法、观察法、文 本分析，等。 定量研究与定性研究定量研究与定性研究 1)定量研究：研究者事先建立假设并确定具有因 果关系的各种变量，然后使用某些经过检测的工 具对这些变量进

2、行测量和分析，从而验证研究者 预定的假设。 2)以研究者本人为研究工具，凭借自身的洞察力 在与被研究者的互动中理解和解释其行为和意义。 研究过程力图在自然情境下以多种方法收集资料 为途径进行，最终使用归纳法分析资料，形成理 论或是描述和呈现一个情境，达到对问题进行整 体性探索的一种研究活动。 定量研究和定性研究的区别 第一，两者的理论基础不同 定量研究的理论基础是实证主义 定性研究的理论基础是建构主义、后实证主义、解 释学、现象学等 第二，研究者与被研究者关系不同 在定量研究中，为了对教育和心理现象进行客观公 正的研究，强调研究者必须与研究完全分开，以避 免偏见。 定性研究注重从研究者本人内在

3、的观点去了解他们 所看到的世界。它强调在自然情境中作自然式探究， 在自然的情境中收集现场发生的事件的资料，最主 要的研究工具是研究者本人。 第三，具体的方法技术不同 定量研究主要用观察、实验、调查、统计等方法研 究教育现象，对研究的严密性、客观性、价值中立 都提出了严格的要求，以求得到客观事实。 定性研究大多是采用参与观察和深度访谈而获得第 一手资料，具体的方法主要有参与观察、行动研究、 历史研究法、人种志方法。其中参与观察，是定性 研究中经常用到的一种方法。 第四，研究目的不同 定量研究是通过对社会事实的测量，从中发现教育 与心理规律，旨在确定它们之间的关系以及解释变 化的原因，以指导教育实

4、践。 定性研究比较注重参与者的观点，旨在理解社会的 现象，关注不同的人如何理解各自生活的意义，以 揭示各种教育情境的内部动力和定量研究所忽视或 舍弃了的人类经验中那些特性层面。 12 34 思思 辨辨 阶阶 段段 实实 证证 阶阶 段段 定定 性性 研研 究究 定性研究与定性研究与 定量研究走定量研究走 向融合向融合 教育研究方法的演进 1.思辩阶段思辩阶段 这一阶段教育与心理研究方法意识朦胧，还没有 从哲学母体中分离出来。没有鲜明方法特征的思 辨在教育与心理研究中占着重要地位 在西方，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、夸美 纽斯、康德和赫尔巴特等人为归纳法的发展作出 了重要贡献。 思辨多以哲学为

5、理论依据，以分析归纳为特点。 古希腊思想家对从个别中推导出一般原理的归纳法有初创 之功。 最早把归纳法作为一种思维方法进行探讨的是苏格拉 底 苏格拉底的归纳法在其弟子柏拉图那里，得到了进一 步的发展。 对归纳法进行系统研究，并把它确立为获取科学知识 的一种基本逻辑方法的是亚里士多德。 对教育现象进行深入的思辨研究和理性考察的，是有着强 烈思辨传统的德国一些哲学家、思想家了。其中最为著名 的是康德与赫尔巴特。 2.2.实证阶段实证阶段 实证化研究的由来 18世纪启蒙运动，科学和技术成了反对神学和形而上 学的武器，定量等实证的方法与社会的规划和设计联 系起来了。19世纪20年代孔德实证社会学的创立

6、使实 证正式成为社会学重要的研究取向。 实证（positivism）一词源于拉丁文，具有确定、明 确、确实的意思。 欧洲16世纪以后的自然科学强调观察和实验，要求知 识的“确定性”，因此，实验的自然科学被称为“实 证科学”。实证的研究方法包括：观察、统计、测量、 实验。 实证的经验的社会学的基本观点 实证化潮流的兴起 19世纪实证化的倾向 19世纪社会科学理论上实证主义的倾向是非常明显的。 这种倾向基本上假设在自然界和社会之间有着基本的 一致，因此，适用于自然科学研究的方法也适用于研 究人类社会和文化。 但对于教育问题的研究来说，其作用更多在于制造了 一种实证的文化实证的文化。 19世纪末20

7、世纪初的教育研究的实证化思潮可分为两个 重要组成部分：儿童研究运动和实验教育学。 1）儿童研究运动：兴起于19世纪80年代，持续到第 一次世界大战。在世界范围内掀起了一场研究“儿 童”的热潮。美国心理学家、克拉克大学的校长霍 尔做了大量的研究工作，提出了教育改革措施，从 而被誉为“儿童研究之父”。 2）实验教育学：20世纪初，一种主张用新方法来进 行教育研究的思潮在欧美崛起，即实验教育学。代 表人物是德国的梅伊曼和拉伊。定量的教育研究随 着实验教育学的诞生在20世纪前30年达到了全盛时 期。 3.3.定性研究的兴起定性研究的兴起 定性研究的雏形在20世纪30年代即已出现，在社会 学领域运用较多

8、。到了60年代，定性研究才进入 了第一个实质性的繁荣期。 芝加哥学派 芝加哥学派是指20世纪20年代和30年代美国芝加哥大 学社会学系的一批从事教学的社会学研究者。对定性 研究的开展作出了巨大的贡献。他们注重从整体的角 度研究社会生活，把研究对象置于社会大背景下进行 考察，并且所依靠的是亲自收集资料。 定性研究繁荣的原因 定性研究地位的确定 进入70年代后，定性研究获得了进一步的发展，同时， 定性研究也呈现了多样化的趋势，在具体的研究方法、 技术、策略、风格乃至研究观念上，都出现了多样化 的理解与运用。这在一定程度上说明定性研究还欠成 熟，但同时也说明了定性研究已经从原来的边缘地位， 向教育研

9、究的中心地位靠拢。 到70年代，定性研究在整个教育研究中的地位已牢牢 地确定下来，并赢得了人们的信赖与拥戴。 定性研究与定量研究的融合 定性研究和定量研究存在的必要性 无论是注重科学主义的定量研究，还是以人文主义为 基础的定性研究，其存在都是必要的。科学主义与人 文主义的研究传统在目的、宗旨、任务等方面是有着 一定区别的，它们二者之间是独立的，正是这种相互 间的不可替代性，使得它们都有其存在的必要。 二、研究设计 定量研究设计 实验研究： 研究者实施对被试的实验处理，进一步做以下对 比：（1）实验组和控制组被试之间的差异；（2） 不同实验组被试之间的差异。探究实验处理（自 变量）和测量结果（因

10、变量）之间的因果关系。 真实验研究： 将被试随机分为不同的实验组。随机分配确保研 究者得出的研究结论不是由被试之间的差异导致。 教育领域，随机处理很难实现。 准实验研究： 不随机分配被试。通常运用准实验研究在多个班 级或学校考察不同课程材料和教学方法的有效性。 这些班级是固定的。 单一被试研究： 只对某一个或几个被试而不是一组被试开展研究。 非实验研究： 通常只描述现象、考察事物之间的关系，而不会 对事物发生的条件进行直接操作。 描述研究： 描述事物的面目，简单的量化概述。 比较研究： 组别之间的差异，如，运动员和非运动员成绩之 间的差异。 相关研究： 两个或多个现象之间的关系，通常涉及相关度

11、之 间的统计测量。IQ测验分数与学业成绩之间的关 系属于正相关；旷课率与学业成绩之间属于负相 关。 调查研究： 选取一定的样本，通过问卷或访谈的方式收集资 料，了解群体的信息，可以通过对小样本数据的 分析得出大范围群体的信息。 定性研究设计 强调在自然发生现象的条件下收集数据，大部分 定性研究的数据是文字形式而不是数字。 （1）聚焦个人生活体验，如现象学研究、案例研 究、扎根理论和某些批判性研究；（2）聚焦于社 会和文化，如人种学研究和某些批判性研究。 人种学研究： 对一种文化或社会团体系统性的描述与解释。包 括长期的现场作业、对活动参与者进行观察和随 机访谈，并收集他们的群体作品。采用纪实风

12、格、 突出日常生活中的细节，内容整合了群体生活的 方方面面，并解释其复杂性。 （大凉山区彝族儿童的仪式教育） 现象学研究： 对生活体验意义的描述。收集个体理解某一特定 体验或情境的数据，目的是将生活体验转化为对 意义的描述。典型技术是研究者与研究对象进行 长时间的访谈，以理解他们对日常生活现象的体 验。（导学案改革中的教师职业发展） 案例研究： 收集背景中多方面的数据，对一个系统或一个案例 进行长期又细致的研究。案例可以是一定时间和空 间内的一个项目、事件、活动或一组个体。 扎根理论： 不局限于描述现象，而是建构具体的概念或概括关 于某一特定现象的条件命题陈述。通过一系列严格 的程序来构建实质性理论。 （20世纪九十年代的中国大学：培养精英的单位制度） 混合方法研究设计 整合了定量研究和定性研究。例如，研究教师如 何将高难度测验结果应用于教学实践，可能通过 书面问卷调查大量的教师，辅之以访谈进一步探 讨使用原因。优势在于既能呈现量化的结果又能 解释得出这一结果的原因。 解释性研究： 最常见的混合研究，首先使用定量研究方法收集数 据，然后根据数据