高中数学《平行线分线段成比例定理》文字素材2 新人教A版选修4-1

1、平行线分线段成比例定理一、把学生认知结构中原有的知识作为数学教学的出发点数学学习过程，实质上是数学认知结构的发展变化过程。在任何情况下，已有的认知结构总是学习新知识的基础。数学学习的重要策略就在于建立新知识与原有认知结构之间的联系。我们知道，平行线分线段成比例定理是平行线等分线段定理的推广，而这两节课研究问题的思路基本相同。因而在本课的教学中笔者采用“以旧导新”的方法进行，即通过复习旧知识，探索完善旧知识结构，类比推广导出新知。1学生1用如下的课件通过广播教学的形式主持复习:生1：前面我们学过平行线等分线段定理，哪位同学能叙述定理的内容？生2：如果一组平行线在一条直线上截得的线段相等，那么在其

2、它直线上截得的线段也相等。生1：很好，请坐（点击“定理”按纽，屏幕呈现平行线等分线段定理内容）。我们连结线段AC、CG、GE、EA、和BF，得到一个什么图形？（边问边在计算机上将上述线段用红线连结）生众：梯形。生1：好，根据平行线等分线段定理，我们可以得出有关梯形的推论，哪位同学能叙述呢？生3：经过梯形一腰的中点与底平行的直线，必平分另一腰。生1：对。这就是推论1：经过梯形一腰的中点与底平行的直线，必平分另一腰。我们再移动直线l5，使E点与A点重合，现在又是什么图形呢？（边问边操作）生众：三角形。生1：根据平行线等分线段定理，我们可以得出有关三角形的推论2，哪位同学能叙述呢？生4：经过三角形一

3、边的中点与另一边平行的直线必平分第三边。生1：很好。推论2是：经过三角形一边的中点与另一边平行的直线必平分第三边。复习完毕，谢谢！2教师引导学生类比推广导入新课：师：我们知道（屏幕显示），如图1，如果l1l2l3，且AB=BC，那么DE=EF，哪位同学能将这个命题改写成比例的形式？生5：如果l1l2l3，且，那么即 师：（移动l2如图2）若 1，那么是否还与相等呢？生众：相等师：是否相等，我们通过实验来验证。二、引入数学实验，突破教学难点在传统的教学中，平行线分线段成比例定理定理的推出是个难点，教材是通过平行线等分线段定理举例说明它的正确性，学生没有足够体验，很难达到对定理的理解，进而影响了后

4、续知识的掌握。皮亚杰认为：数学是人的计数活动和空间度量活动的反身抽象，离开人的活动是没有数学，也学不懂数学的，所以学习数学的一个很重要的环节是了解数学背景，获得数学经验。本课例根据数学思想发展脉络和学生的认知规律，借助几何画板软件，创设问题情境，引入如下数学实验： 如图3，l1l2l3，直线 l4、l5被l1、l2、l3所截1、测算AB= ，BC= ，AC= ， DE= ， EF= ， DF= 2、测算AB:BC= ,AB:AC= ,BC:AC= DE:EF= ,DE:DF= ,EF:DF= 3、观察各对应线段的比值，你能得出什么结论？ 4、分别拖动l2、l5，观察测算数据的变化情况，你能得到

5、什么结论？5、用命题的形式表述结论。6、在图中拖动l5 可得几种变式图形？画出这些图形。7、类比平行线等分线段定理的推论2，由平行线分线段成比例定理，你能得出什么推论？几何画板动态地保持几何关系不变的功能，使学生可以任意拖动每一条直线，而画板的实时测量功能又及时为学生提供了准确的测算数据，学生在实验中拖动l2、l5 ，在不断变化的图形中观察测算数据，归纳发现规律，得出了平行线分线段成比例定理：三条平行线截两条直线，所得对应线段成比例。实现了对知识意义的主动建构，较深刻地理解了所学的内容，彻底改变了以讲授“结果”为主，以“灌输”为特征的数学教学模式，充分体现了教师为主导，学生为主体的教学原则。三

6、、用运动的观点研究变式图形，深化对定理的认识几何的精髓就是在不断变化的图形中，研究不变的几何规律。本课例充分利用几何画板强大的动态功能，用运动变化的观点，动态地设计几何教学，让图形出来说话，充分调动学生的直觉思维。学生在实验中经过自己的动手操作，从动态中观察、比较、归纳、发现，得出平行线分线段成比例定理之后，再让学生通过不断平移l4或l5 ，得到图4所示的几种最具典型性和代表性的变式图形，深化了学生对定理的认识。图4本课例还借助几何画板软件，设计了下图所示课件：通过动态演示课件，强调“对应”的含义，并介绍结合图形形象记忆定理的方法，使学生对定理有了较深刻和全面的理解。四、用特殊化的手段抓住本质，研究定理的推论在学生得出图4所示的变式图形后，引导学生用特殊化的手段，抽象出图4-1、 图4-2、 图4-3，然后类比平行线等分线段定理的推论2，由图4-2、 图4-3得到平行线分线段成比例定理的推论：平行三角形一边的直线截其他两边（或两边的延长线）所得的对特殊化特殊化特殊化图4-1