4论对外汉语基础教材建设-厦门大学李如龙

1、 基础教材对于汉语作为第二语言的教学来说，很重要，也很难。说它重要，因为使用的人数最多，就像跑马拉松，中途退出的总是越来越多。 但如果编得好，减少入门的难度，切实增加趣味性，便能发挥重大的作用：调动学习的积极性，打好基础，利用汉语自身的规律，变难为易，使后来的学习得到可持续发展。 相对而言，对于基础教材的重要性人们是不怀疑的，然而对于编出好的教材的困难却往往认识不足，而且缺乏认真的研究。 学习第二语言总是有难有易的。难的是它和母语不同，易的是它总有便于掌握的内在规律。 正确的做法应该是尽量降低难度，充分利用规律。外国人学汉语难，在于汉字（日本人学汉字，看似容易，学好也难）、声调和灵活难辨的语法

2、；易的是可以利用表义汉字，从字义推知词义，用少数认识的汉字生成许多词；学会少数虚词，就能掌握语法框架。 由于研究不够，在降低难度方面往往少有措施，有的甚至绕开难处走，例如只教拼音不教汉字；或者降低标准，把教材编得肤浅简单，索然无味。利用自身的规律方面也没有下功夫开发，拿不出主意和措施。 自从索绪尔睿智地提出把语言和言语区别开来之后，没有人怀疑过它。但是在第二语言教学中，从编写教材到教学训练，如何区别语言和言语，确定语言教学的主要目标和方向，却没有进行深入的研究。 索绪尔说，“语言和言语是互相依存的，语言是言语的工具，又是言语的产物。”“要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言”，可见学

3、习第二语言，就得掌握语言的共时规范系统。 然而，二语教育的主要目标应该是透过言语来学会语言，又运用语言来掌握言语能力。起点是言语作品，目标是言语能力，始终以言语为依归。 若用这样的要求来衡量我们所编的教材，则有不少问题值得思考。 第一、课文不是来自生活，不是选自现有的鲜活生动的言语作品，而是按照功能、情景的需要 编出来的。 第二、生词的注解往往只是单义的对译，许多常用的多义词的词义以及和其他词语的组合关系，并没有很好地体现，这样学词汇就把本来是多面的、立体的词义只作片面的、平面的理解，同一个词往往要在不同课文中出现多次才能掌握。 第三、语法点的安排似乎很有计划，全面又细致，多半是按照语法研究的

4、结论所作的安排，语法术语太多，令人费解而生厌。 赵元任在谈到外语的教学时说，“学词汇的时候儿， 你得在句子里头学词的用法要是光记一个词等于你本国语一个意义，那样子一定学得不对。你要记短语、记句，这样子意义才靠得住 。” “在课堂上，千万不要耗费时间来净用本学生的本国语言来讨论这个语言。那是另外的功课，不是学外国语言的功课，乃是语言学的功课。” 谈到课本怎么编，他说：“起头儿把词汇加得很慢，用很少的词来把基本的语法反复的练习，这样子才可以学到会的程度。” 赵元任的词汇、语法的教学就是言语的教学训练，他是反对“语言学”的教学的。 按照索绪尔的说法，语言是社会的，集体约定俗成的，言语是个人的意志和智

5、能的行为，是暂时的，随机的。 具备第二语言的言语能力除了了解言语中的语言之外，还要有把语言运用于交际的能力。这种能力固然在母语习得的过程中，已经有不少积累，而且对不同的语言来说，言语表达的共性较多，但由于不同语言背后有另一种民族的“异文化”，因而也势必有必须“入风随俗”的应变部分。从这一点来说，也是已有的对外汉语教材十分欠缺的。 编教材时脑子里多有“以言语为依归”的观念，就会在课文或者练习中随时给学生提示：在汉语社会里习惯表述方式是什么。当然，对成年人来说，这种提示只能是“要言不繁、点到为止”，让学生在言语实践中去锻练，不可长篇大论的。 世界上的语言都有一些共同的特征，也必定有各自的不同特征。

6、从类型学的角度说，不同类型的语言之间，共性较少，个性特征较多。 汉语是属于单音词及单音语素占着核心地位的语言，在句法结构中主要是以单音的虚词和语序作为表示语法意义和组合规律的载体。这和用语缀和形态变化作为主要手段的屈折语和粘着语有较大的差异。 由于个性特征较为突出，汉语作为第二语言教学的目的语怎么教，显然应该更多地考虑其个性特征。 从语言习得的角度说，学习第二语言时，母语和目的语之间的共性是二语学习者容易理解，可以自发类推的。 在组织二语教学、编写教材时，语言间的共性是可供利用的因素，只要加以启发，作简单比较，就能收到好效果。 至于汉语和学生的母语有明显差异的特点，则是编写教材和实施教学训练时

7、必须重点着力的地方。 现有的基础教材在体现汉语的特征方面有哪些欠缺？今后应该在哪些方面着重加强呢？ 第一、汉语使用汉字，汉字是一种弱于表音，重于表意的独特的文字体系。不仅如此，绝大多数汉字作为汉语的语素，还是认知汉语词汇的基本单位。可见，教学汉字是汉语作为第二语言教学的首要课题。 对于绝大多数的外国学生来说，认读拼音字母和汉语的音节并不难，掌握四种声调则需要进行一番重点训练，在这基础上，同时教学汉字，让拼音和汉字结伴同行、同步发展，应该是最佳选择。 西方人学汉语，普遍存在着对汉字的恐惧，解除这种恐惧的最好办法是选择一些最常用的、构词能力强的、形体简单又能兼用作部首的独体字先教，例如山、水、上、

8、中、下、人、口、手等，字形学起来不难，字义也容易理解，用这些常用字可以构成大量的双音词，这就可以让学生很快体会到，学了少数常用字，就能很方便地学到许多常用词 。 通过常用词的构词还可以了解字与词的关系，体会学习汉字在扩展汉语词汇中的神力。 第二、汉语的词汇占比例最大的是单音词和双音词。 现代汉语词典收词56147条，其中单字词10540条，占19%，二字词35056条，占62%。（刘源：（音序部分），宇航出版社，1990年）两项合计占总词汇量的81%。 可见学习词汇的重点是单音词和双音词。 从单音词到双音词，不论是重叠、并列、偏正、述宾、述补、主谓等复合词或是加上前缀、后缀的派生词，字义和词义

9、大体都有程度不同的关联。 学习双音词应该普遍使用语素分析法，透过字义（语素义）的合成去理解词义。原来，由单音节的字合成双音词就是汉语词汇衍生的基本途径，就是汉语词汇的特征。 不论是传统的汉语母语教育或一般人认识生词、新词，都是透过字义的合成去理解词义的。 然而，时下的对外汉语教材中，生词注解几乎是清一色的整词对译法，并不采取字义的解释和合成的注解法，在教学参考当中也少有必要的提示，当然，有经验的老师是可以在教学过程中采取“析字法”来解词的，但那是八仙过海各显神通，必定良莠不齐，至于新手或外国教师，恐怕就难以贯彻了。 第三、关于基础教材中语法教学内容的设计，目前流行的做法是分割“语法点”，配置到

10、单元和课文之中进行单项训练。 这样的做法似乎很有系统性，有计划性，如果为了深造，有更多的教学时数，效果应该不错；存在的问题是往往过于细微，学习负担重，并且不能充分体现汉语的特征。 把词汇学习和语法训练分隔开来，把许多语法形式与语法作用相关联的现象分隔开来，不利于提高训练的效率。 汉语语法的特点是灵活，规定性的语法标志少，同义手段多，实词和虚词交叉兼用的多。 作为基础教材，最佳选择是简明、便捷，能用较短的时间建立最重要的语感。 按照这样的要求，是否可以考虑另一种组织教材和进行训练的方式： 不用分析法而用综合法，根据汉语的特点，以常用单音词为中心，像“了、着、的、把、给”之类最常用的虚实兼用词，把

11、它的多音多义用法组织在短小的词语和句子中， 例如：火把、车把、一把米、把门、把他请来； 着火、着力、着重、看着、走着瞧、想着他 用这种方式来展示各种音义之间的联系，加强学用常用词的意识，领会汉语的灵活性，学了一个字，知道了多项用法，在往后的阅读和听说训练中就能减少陌生感和畏难情绪，经过多次重复也就可以达到熟练的目的了。 对外汉语基础教材是打基础的，不能过多地考虑系统性，而必须抓住常用的语言成分和手段；不能图全面、详尽，而必须尽量简明、易懂。 应该做到少而精，在往后的教学中能起酵母作用。 必须限定编入教材的常用字表、核心词表和基本句型，而这些限定的字、词、句则必须尽量提高复现率，换言之，做到常用

12、先学、重要多学。 据现代汉语频率词典使用频度最高的前1000个常用词中，单音词只有565个，出现的词次是749839次，在180多万字的语料中，累计的覆盖率却高达73%。 就双音词说，3103个最常用的双音词中出现词次364770次，累计覆盖率高达91.6%。据此，把常用的单音词和双音词不相兼容的经过损益，选取单音词（成词的常用字）600个，双音词2500个，它们在语料中的覆盖率应该还在70-80%之间。 从理论上说，这是个理想的基础教材的用词表。 传统的启蒙教育教材十分重视常用先学的原则，不论是三字经，还是百家姓、千字文都是用尽量少的基本字联词造句，用严谨的节奏和韵脚组成琅琅上口的篇章。 正

13、是用字很少和节奏分明这两大优点，使这些读物传承千年。 这些反映单音词为主的文言书面语，于今是过时了，但常用先学、联词造句的两条经验至今还有参考价值。 从历史上的教训说，妨碍“常用先学”的原则的贯彻有几种因素。 一是中华文化历来所重视的“文以载道”，到了现代换成“政治挂帅”，为了“道”的需要，“文”的多寡自是无足轻重的了； 二是追求文学价值，一定要选用古来名篇、美文； 三是现代应用语言学所提倡的“情景、功能”等教学理念，有时也会和“常用先学”发生矛盾。 诚然，只用少数常用字和常用词、常用句型编成课文，又要求课文生动上口、易读易记，这二者之间是存在矛盾的。 具体处理时可以在采词用字上做些让步，但是

14、不能以此否定限定常用字词和适当限制常用句型的必要性。而在所限定的范围之内，检验、增加其复现率也是一定要坚持的。 现有的对外汉语基础教材不能说都没有贯彻常用先学的原则，但是，在基础教材中出现不常用的字词，或常用字词未收编在内，以及虽编进了常用词，但复现率不高，这种现象已经有不少学者检验过、质疑过了。 可见，限定常用字词和常用句型，并提高其复现率，这个“以常用为重点”的原则，还是应该强调的，为贯彻这一原则，也还需要清理历来形成的种种不合要求的习惯做法。 现代科学家的研究方法十分注重分析，现代语言学家不论是语音、语义、或是语法的研究，也是不断地用分析方法来推进的。例如语音学又有音位学、音系学、实验语

15、音学、历史语音学。教语音又分为发音、听力、朗读、会话等等。而西方的应用语言学也注重分析， 在二语教学中，总是分成许多具体的技能训练：阅读又分为报章、文学欣赏、科学著作等项。 应该说，认知语言需要分析，学习语言，有分析能力也会有很大帮助；然而，二语教育教的是言语，言语是一种综合的行为：按照一定的目的，在一定的言语环境中组织话语、选择语体和表达方式，从而完成交际或表达的活动。 组织话语则是选词、造句并用连贯的语音或书写的文字综合成章句整体的行为。 只有分析能力，没有综合能力，是学不好语言的。 第二语言教育还必须强调：综合各种语言要素组织成话语以完成交际任务。 汉语因为缺乏形态标志，词与词之间的语法

16、关系主要靠语序和虚词来体现，因而被称为“分析语”（analytic language），印欧语的词根和词缀的形态变化结合起来表示不同的句法关系，被称为“综合语”（synthetic language）。 其实，综合和分析是相对的，也是相互依存、相互转化的。 印欧语的词可分解为词根和词缀，并用它来定词性，这不是分析吗？ 从词的往下切分看，印欧语也是分析的。而汉语只能从词语句的整合中才能理解词的意义和功能，（一把刀、把门、车把、把人坑了）词义和词性不是被综合在句子里了吗？ 从句看词，汉语也是综合的。由于词形没有屈折变化，词义和词性的辨别和运用更需要从言语作品的上下文、从词句的综合理解中求得。 作为

17、第二语言来学，印欧语更需要的是分析能力，汉语则更需要综合能力。 对外汉语的基础教材，也只能强调综合。要用较短时间使学生了解汉语的基本特点，掌握常用词及常用句型的用法，肯定不宜用全面系统地分析法去组织教学内容的。 所谓综合，包括哪些内容呢？ 1、从语言本体的教学内容说，应该是语音、词汇、语法的综合。 例如语音教学与词汇、语法相结合。汉语语音只教拼音、呼读音节是不够的，多音词连读有轻声、儿化、变调，句子表达有语调并且有语体、语用的差异。可见，学习词汇和语法时也要学语音。 2、从语言能力的训练说，听说读写也应该综合地打好基础。 汉语的口头语和书面语差别较大，基础教材只作口语训练，不涉及读写，不学一些

18、最常用的汉字，一切书面语的语言环境都不能发挥作用，外国学生连上街都有困难。况且，许多现代人的口语也用了不少书面语词汇，如果口语训练单课独进，不但口语学习得肤浅、片面，到了读写训练时还会遇到更大的困难。 3、从课文组织和练习设计说，传统的课文（包括一些美文、韵文）不能都摒弃。 新编的情景教学课，语法点和句型训练课，泛读和精读等课内外作业也各有作用，朗读、说话、问答、辩论等练习课，抄写、默写、记日记、写信等作业，都可以保留。 各种教学法都有一定的理论依据，还是综合应用为宜。只要合理搭配，让各种教学模式各展其长，不但可以集成优点，防备缺陷，而且可以收到多样化、生动化的效果。 多种课文、多种练习方式的

19、综合运用可以改变单一模式的单调和枯燥，这是不待言的。 4、从语言能力的培养说，一般交际表达在不同语言都有一定的共性。 二语学习者在习得母语过程中所积累的经验大多是可以沿用的，二语教学的教材中需要提示的，主要是社会生活中人际关系的差异，以及不同民族之间的文化差异。 在基础教材中，这方面内容主要应该体现在句里行间，例如词语的注释或课文的提示，采取简短的启发方式，而不宜节外生枝，大肆发挥。 事实上，了解这种民族文化和社会生活、习俗的差异主要靠的是书面语阅读和社会生活的体验。 汉语国际推广事业发展迅猛，全球数千万的各色人等学习汉语，各有不同的出发点，不同的母语基础，又有教育程度及年龄、经历的各种差异，

20、学习期限、教学方式及周边语言环境也十分多样。 面对这些复杂情况，编写对外汉语基础教材是一个庞大艰巨的系统工程，需要下大力气去组织和实施。这个系统工程至少要包括以下几个系列： 第一、根据不同的教学对象，应该有分国别的教材系列和不同的年龄段的系列。 国别化教材已经引起学界的注意，但目前着手研究和制作的还不多。 首先要分别编制的是供东方汉字文化圈学习者使用的基础教材和供无汉字背景的西方学习者使用的教材。 日、韩学习者至少没有汉字的恐惧感，可以更多利用汉字来学习汉语，但对于已识汉字的同中之异应该经过细心研究，在汉字教学中分清简易类推和着重区分的两个部分，在字音和字义的详略掌握上分别处理。 对于有汉字陌

21、生感的学习者，则应更多考虑从易处入手、引起兴趣，由少到多、循序渐进，不宜贪多、求系统。在分开东西方学习者之后，还应针对来自不同国家的学习者的母语的实际，编出有针对性的不同教材，为了体现这种针对性，应当进行母语和目的语的对比研究。 但要注意，不能全盘套用对比研究的成果，而必须择要而用，宜粗不宜细，以启发学生自觉对比为要。用嚼烂了喂婴儿的方法作对比教学是不可取的。 更重要的还要了解外国社会生活，教学传统等特点，使基础教材适应不同的胃口。这类分国别的教材最好和该国的语言学家或者当地的学习汉语的先行者合作，如能找到这样的引路人是最理想的。 按不同年龄段分，基础教材至少应该分为少年儿童用的和成年人用两种

22、。虽然入门训练路径是一致的，但少年儿童的生理、心理特点及生活经验的积累总是和成年人有别。在课文的编选，注解的深浅、详略，大纲进度的快慢安排，练习的具体方式等方面，都应该有明显的区别。 历史上的语言教育“让小孩吃大人菜、喝陈年老酒”的做法，如中国古典式的读经，尽管至今还有人津津乐道说“先背下来，日后有用”，但那毕竟是不可取的。 第二、根据不同的学习要求，可以编出多样的分层次、分背景的系列。 所谓分层次，主要是深浅度的不同。 对于不想深造、只想在短期班里浅尝，或应付旅游之需的学习者，可编简易会话课本，课文简短，实用为佳； 对于只想了解奇妙的汉字及中国文化的成年人，可编简明汉字读本供其玩赏； 对于学

23、龄前儿童可有看图学汉语、看图识字或者汉语拼音故事的动漫。 而真想掌握汉语学习工具的正规学生也要分两类： 有的不求深造，但求快进，掌握初阶口语和阅读本行文献的能力，希望尽快进入专业学习； 有的要从事汉语、汉学研究，或准备当汉语教师。他们是要求深造的。 对于前者可集中教语言，注重其口语训练；后者则应加深文化内涵，使教材具有蕴含和张力，以利于可持续发展 所谓分背景，主要是区分有无汉语的交际环境和华语的母语传统。 以往教材都是针对来华学习者，有汉语交际环境的。 各国开办孔子学院以及外国中小学开设第二外语选修汉语课之后，对于这些越来越多的学习者，如何在每周不多的课时、不能投放大量学习时间，又完全没有汉语

24、环境的条件下，让他们学到必要的基础知识和能力，这是一个很值得研究的课题。 应该和所在国的学者联手编好这类基础教材。 散布在东南亚各国的华人有的有华语环境和华文学校配合（如新、马、泰、菲等国），有的几乎没有华语环境（如印尼），有的还有闽、粤、客汉语方言的背景，而中华文化的传统则是多少存在的，对于这些学习者也应该有另编的基础教材。 第三，根据不同的学习条件和教学方法，也应该有不同的基础教材系列。 从时间条件说，集中强化班的课本、入门过渡性课本和作为二外分散慢学的课本，都应该有别；正规教学班教材和自学教材也应该有别。 从教学手段的条件说，能否使用电化手段或者利用网络进行远程教学，编制教材就更有不同要

25、求了。 随着网络交际的发展，可以预计，无需固定的校舍和教室、不用专职教师分班面授的网上自学班，经过网上辅导和测试和验收的教学方式，一定会越来越热火。这类教材自当另行制作。 就教学方法的需要而论，基础汉语教材也应该有配套的系列。 基本课本之外可以另编供教师使用的教学手册，其中可以附上各种必要的教学提示和测试材料；另编供学生使用的练习册，可以附有自我测试的试题，还可以编写与基本课文程度相应的阅读课本。基础好、程度高，学有余力的学习者通过它可以扩大词汇、接触新句型以加强语感。 此外，与基础教材相配合还应该有专用的初级汉语单语和双语的小词典，这类辞书应该收词少，注释短，篇幅小，印成适用于初学者的袖珍本。 不论是基本课文或阅读课文，都应该配有声像制品。声像读物不但可以提供反复练习的机会，也可以补充师资朗读能力的不足。