五年级上册科学教案2.1光的行进苏教版

1、光的行进教学目标:科学探究：1.能够利用手电筒验证光的直线传播现象。2 .能够区分不同光源的类型。3 .能够根据常见的光传播现象对光怎样行进作出合理的假设。科学知识：1.知道光在同一种物质中是沿直线传播的4 .知道发光的物体叫光源，并能区分自然光源和人造光源。情感、态度与价值观：1.体验科学探究的乐趣。2.感受到光学世界的神奇和奥妙。教学重、难点：会用多种方法验证光的传播路径。教学准备：教师演示实验：课件，镭射笔。学生分组实验：手电筒、3块带孔的纸板、白屏。自选活动材料：空心弯管和直管，镭射笔，手电筒等。教学过程：一、趣味活动引入：1、师：科学课非常注重观察，现在老师就来考考大家的观察能力。你

2、们看 看，今天的黑板和平常一样吗？（除了干不干净）学生自由发言，引导：科学观 察一定要实事求是，不能信口开河。2、教师悄悄打开手电筒，光斑落在黑板中间，问：再仔细观察一次，现在 的黑板和刚才的黑板一样吗？生观察到光斑，马上会意识到老师手中有手电筒。3、师：哈哈，被你们发现了。除了老师手中的手电筒会发光，你们还知道 哪些物体能发光吗？（学生举例）（引出光源，并指导分类）4、师：老师刚才的手电筒发出的光属于什么光源？它是怎么跑到黑板上的 呢？谁能上来演示一下？学生用手指来演示光的路线，一般都会是直的。（根据 学生的回答在黑板上板书）5、导：这位同学认为这条路线是直的，大家同意吗？你们都这样确定？生

3、 活中你看到过这样的现象吗？今天我们就一起来研究光是怎样行进的。三、设计实验验证：1、师：刚才几个同学说的很有道理，老师也找了些图片，我们现在一起来 看看，是不是能说明光是直线传播的。（出示幻灯片）2、学生自由说由己生活中相关的感受。3、师：听了大家的一席话，我隐约觉得你们的观点是对的，光应该是直线 传播的。只是，我有个小小的请求，你们能不能设计一个实验，来证明这一点呢？4、学生再由发表百己的实验设想。5、过渡：刚才大家的实验方案都不错。老师这里为大家准备了一组材料（老 师随机出示），分别是一个手电筒，三线有小孔的纸，一张没有小孔的纸，你们 能不能用上这些材料，也来设计一个能证明光是直线行进的

4、实验呢？6、学生小组讨论，教师指导。7、规定时间，提供材料，学生实验。8、汇报各组实验情况：你们做到了吗？是怎样做的？（三个小孔对齐；或 是先让光先通过一个小孔，再调整第二个小孔的位置，让光通过它，然后再调整 第三个小孔的位置，直到在白屏上留下光斑。）9、师：这个过程容易吗？你们在实验过程中遇到了哪些问题？这个实验说 明了什么？四、深入探究拓展：1、师：刚才的两个实验，很好地证明了光是沿直线传播的。为了奖励大家 的杰出表现，老师准备了一个非常有趣的实验，想不想看看？（点燃香，再用手 电筒贴着壁照射，可清楚看到光传播的路线。）2、我们科学上把经过实验反复验证的猜想称为科学结论，今天我们的科学 结

5、论是什么？（光是直线行进的）刚才我们的实验都是在空气中进行的，那光在 水中的行进路线又将是怎样？想不想见证一下？（老师演示：光在水中的行进方 式）3、生活中很多地方都用到“光是沿直线行进的”规律，请举例。我们第一 节课都画过影子，你能用今天学到的知识解释影子是怎样产生的了吗？4、关于影子，古代学者墨子也有研究，来看他有什么发现。（出示小孔 成像）学生阅读课文中“墨子发现小孔成像现象”的介绍。课后尝试着用废旧材 料制作小孔成像仪。教学反思：光的行进是五年级第二单元的起始课，本课教材安排了三个教学活动： 一是认识光源，二是认识光的直线传播现象，三是研究小孔成像。这里面包含两 个概念：一是光源，发光

6、的物体叫光源；二是光的直线传播，光在同一种物质中 是沿直线行进的。考虑到光是学生h常生活最常见的物体之一，因为太熟悉，一般的情境不能 激发起学生进一步学习的兴趣，所以教学时用考查学生的观察能力入手，既可以 活跃课堂气氛又可以让学生明确本节课研究的内容。利用这个活动，产生情境， 引出学生要研究、也能研究的问题一光源。学生有光沿直线行进这个前概念，只是不够清晰。因此，我先让学生从生活 中寻找光沿直线行进的实例来初步感受光在空气中沿直线行进的，“动手之前先 动脑”这是路培琦老师曾说过的一句话，这句话体现了科学课的重要意义。在教 学环节的第三部分，验证光的直线行进，学生进行探究实验之前，我安排学生先

7、进行讨论：根据老师提供的材料，怎样设计实验来验证自己的猜想呢？学生在汇 报实验方案时，重点让学生说出实验时纸板应如何摆放？在实验中要注意：三个 纸板平行，三个小孔在一条直线上，纸板之间保持适当的距离，这些都是实验成 功的关键所在。培养学生的问题意思，让学生带着问题走进课堂，也要带着更深刻的问题走 出课堂。所以在课程的结尾，我提出问题：课后制作小孔成像盒，并用今天学到 的知识解释看到的现象。相信会引起学生更深刻的思考，与最积极的行动。“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师 傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解宇中有注r： “师教人以道者之 称也”。“师”之含义，现在

8、泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面 有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语 义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记， 有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可 适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今h意义上的“教师”，其只是“老” 和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身 上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不 光是拥有知识，更重于传播知识。教学存在的不足与改进：这个工作可让学生分组负责收集整理，登在小黑板上，每周一换。要求学生

9、抽空抄录并且阅读成诵。其目的在于扩大学生的知识面，引导学生关注社会，热 爱生活，所以内容要尽量广泛一些，可以分为人生、价值、理想、学习、成长、 责任、友谊、爱心、探索、环保等多方面。如此下去，除假期外，一年便可以积 累40多则材料。如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料，写起文章来还 用乱翻参考书吗？1、概念建构思维无深度。学生举出各种发光物体后，我出示了 光源的概念，接着分类，这样做学生的思维无深度。改为：学生举出各种发光物 体后，先分类，再出示概念。这样学生就会把本身发光的物体分在一起，把反光 的物体分在一起。然后教师出示光源概念，这样学生在分类时才会有深层次的思 考，会在潜意思中建立起光源的模糊概念，然后教师出示概念，学生才会产生醍 倒灌顶似的顿悟。教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模 仿。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大 声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读