浅析知识管理视角下课堂教学师生主客体关系

1、浅析知识管理视角下课堂教学师生主客体关系论文摘要本文从知识管理的角度出发对师生关系进行了探讨，在分析传统哲学认识论对教学过程中师生主客体关系的认识与不足的基础上，指出了知识管理视角下课堂教学的本质，由此提出了课堂教学组织管理中存在着多种主体与客体的矛盾关系，师生的主客体关系会随着教学程序的变化而变化的观点。 世界已经进入21世界的知识经济时代，“知识”的内涵已经发生很大变化，而“知识”的传播、共享与教学等早已经脱离了传统教学理论赖以生长的土壤。笔者认为，课堂教学过程首先是一个知识传播的过程，其次又是教师引导学生进行实践的过程，应用知识管理的“知识”和“管理”的理念来梳理课堂教学过程中的主客体关

2、系，将对课堂教学组织管理产生深远的意义。 一、传统哲学认识论对教学过程中师生主客体关系的认识与不足 1、传统哲学认识论对教学过程中师生主客体关系类型的划分 (1)教师主体观。这种观点认为，教师是教学过程中的唯一主体，学生是教师加工塑造的对象，是教学的客体。这种理论对学生获得较稳定的系统知识，确能起到一定的重要作用。但它忽视和压抑了学生的能动性，严重阻碍了学生自身能力的发挥。 (2)主导主体观。这种观点主张，在教学过程中，教师是教学的主导，学生是教学的主体。这种观点是在教育学(包括教学论)中国化努力的背景下出现的，是对苏联“主导主动说”的改造。 (3)学生主体观。这种观点以卢梭和杜威为代表，认为

3、教学活动中学生是唯一主体，把学生的发展看成是一种自然的过程，教师则为“自然的仆人”，不去干涉学生的行为，只引导、顺应学生的需要。 (4)双主体观。这种观点试图克服教师主体观与学生单主体观各自的缺陷，认为在教学过程中，教师和学生都是主体。认为在教学过程中，教师和学生既是主体又是客体，主体和客体在一定条件下，可以互相转化。 2、存在的不足与思考 主体与客体原为哲学认识论中的一对范畴，它们主要体现为人与自然、人与社会、人与人之的反映与被反映、改造与被改造的关系。20世纪80至90年代，主体、客体概念引入教学论研究，产生了激烈论争，这应该属正常现象。但几乎每一种观点都有其逆命题(质疑)，并都有一定的理

4、论依据，似陷入了一场无休止的“公婆之争”。 二、知识管理视角下课堂教学的本质 依据知识管理的概念及组成因素，课堂教学组织管理包括两个层面的管理，即知识层面的管理和组织员工层面的管理。 1、知识层面管理的主体包括教师、一般知识员工(教学辅助人员，如电教人员、网络维护人员等)和学生；而知识(教学内容)则是二者共同的客体对象。 教师作为主体其管理职责主要负责以下几个方面：(1)确定知识项目目标，即确定教学教学目标。(2)完成知识(教学内容)的外化过程。(3)与教学辅助人员和学生等管理主体交流信息，相互合作。对于客体(教学内容)而言，他们共同担当起管理主体的角色。 从知识的角度来看，一般知识员工也是知

5、识的管理主体，主要管理自己工作范围的知识。 学生是知识管理和学习的主体。知识管理对于学生个人而言，是一种全新的挑战，其主要职责为：(1)整合个人的信息资源，提高学习效率，提高个人的学习竞争能力。(2)优化个人知识管理和学习的方法、过程。(3)善于检索知识、评估知识；善于组织知识、分析知识；善于综合和消化知识，及时将获得的知识进行系统化和编码化。 2、员工层面管理的主体包括教师、教学辅助人员和学生，与前面不同的是，他们同时又是管理的客体。随着教学程序时序的变化，他们的主客体关系也随之变化。 教师作为管理的主体。主要职责为：以学生为客体，分析学生的性别、知识基础、年龄等特征，为个别化教学提供基础；

6、分析教学辅助人员的技能，为教学知识资源共享、隐性知识的编码提供基础。 教学辅助人员作为管理的主体，主要职责在于协调教师和学生的需求。 学生作为管理的主体，主要职责在于：善于接受教师传授的显性知识，熟悉不同教师的授课经验和特点，而此时此刻，在他们的眼中，教师就是他们认识和管理的客体。 三、基于知识管理的课堂教学过程中师生的主客体关系 1、知识的传播过程 野中郁次郎(nonak)教授基于知识的二分法，即把知识划分为显性知识和隐性知识，提出了seci模型，他把知识习过程分为四个知识的转化过程，即知识的社会化、外在化、综合化和内在化。社会化是指隐性知识向另一隐性知识的转化过程；外化是指隐性知识向显性知

7、识的转化过程；综合化是指显性知识向另一显性知识的转化过程；内化是指显性知识向隐性知识的转化过程。 2、基于知识管理的课堂教学过程中师生的主客体关系 教学过程本质上是一种知识传播的过程，课堂教学中师生的主客体关系会随着教学程序的变化而变化。在知识传播的外化过程中，教师是组织管理的主体，学生和教学内容是组织管理的客体。首先，教学内容大部分并不是显性的，所以实现隐性知识向显性知识的转化，教师对于知识的编码是至关重要的，教师的劳动具有创新性。教师既要对知识进行显性编码，还要对分析和认识学生。其次，学生即将要进入教师中的认识范围，是认识的对象即客体，教师仍是主体。这时，学生自己还没有进入认识状态，仅仅是

8、教师认识的对象，不能给他戴上“主体”的帽子，因而不具备双重身份。教师与学生、教材的矛盾，是这一层的主要矛盾。教师总是虚拟要把学生塑造成某种模型，解决教师与学生、教学内容的矛盾，期望达到主体与客体的统一。 在知识传播的综合化过程中，学生和教师同时既是组织管理的主体，也是组织管理的客体。这一过程中，教师和学生要不断进行交互或交流来完成编码后的显性知识(客体的教学内容)的传递。在这一过程中，教师和学生是整个管理过程的矛盾统一体，教师不再是管理的唯一的主体，学生也不再是单一的管理的客体对象，教师和学生又同时具有主体和客体的双重性。首先，教师把预先编码好的显性知识传播给学生，在这一单向认识上，教师是主体

9、，学生是客体；其次，学生同时又以所接受的显性知识作为认识对象，这一单向认识上，学生是主体，编码后的显性知识是客体；再次，学生在认识显性知识的同时，也把教师作为认识对象，了解教师的教学特点、语言及行为方式、性格特点以及向教师质疑等，教师便成为学生认识的客体。 在知识传播的内化过程中，学生是管理的主体。一旦教师把编码后的显性知识传授给学生，教师与学生的矛盾就转化为学生与所接收的显性知识矛盾。学生是主体，知识是客体。学生通过做作业、凋查研究、参观等活动，消化和掌握所学的显性知识，达到理论与实践、主体与客体的统一。 在知识传播的社会化过程中，不同的学生共同组成管理的主体，而客体仍然是有待消化和巩固所接受的的显性知识。这一过程是知识管理中所强调指出的，与一般教学认识论不同，知识管理强调知识的交流、分享与共享。作为一个班级组织的主体人