人性本善回归学生生活世界开展学校道德教育

1、人性本善回归学生生活世界开展学校道德教育编者按：本文主要从当前对学校道德教育主体性原那么的误读；人性本善：道德教育主体性原那么的人性根底；生活世界：道德教育主体性原那么的实践根底进行论述。其中，主要包括：道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征、学校道德教育中的主体性原那么一直是道德教育理论界研究的热点、主体性原那么成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设、有学者对道德教育中的主体性原那么的存在合理性的误解、道德教育中的主体性原那么包含有多方面的意义、道德首先是“为人的，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面、“人性本善具有两层含义、认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德

2、的个体就是培育人内在的道德可能性、“人性本善使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断开展的可能性、道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德、没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥、教师存在必然的生活经验和学术知识的优势，道德影响易对学生产生作用等，具体请详见。摘要：按照主体性原那么的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为根底。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善的视角中，回归学生“生活世界，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性

3、，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原那么是学校道德教育的必然前提性原那么之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原那么的状况却是不容乐观，对主体性原那么的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的局部。一、当前对学校道德教育主体性原那么的误读近年来，学校道德教育中的主体性原那么一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原那么的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原那么的误读。总结起来，主要分为

4、两个方面：其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原那么当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原那么成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原那么必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。其二是有学者对道德教育中的主体性原那么的存在合理性的误解，比方蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主

5、体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原那么强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的无视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了到达道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和开展的唯一可能方式。要改变对学校道德教育主体性原那么的误读，首要做的就是对主体性原那么在学校道德教育中的具体意义确实定和厘清。二、人性本善：道德教育主体性原那么的人性根底道德教育中的主体性原那么包含有

6、多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋，较无视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原那么的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。道德首先是“为人的，是人类完善自身本性、实现

7、其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。“人性本善具有两层含义：人性中具有先天的“向善性或“善端；同时这种“善端使在道德教育中确立主体性原那么具有合理的根底和可能性。把“人性本善作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原那么的内在特征和要求，也是进行主体性道德教

8、育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端开展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心、“养性、“反求诸己等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，

9、并最终到达“涂之人可以为禹的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人(?论语卫灵公?)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原那么。所以，只有进行“人性本善的价值预判，确定人具有向善性和蔼端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原那么中的“人性本善的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情

10、和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关心，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的珍贵的“善端，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处根本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。“人性本善使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断开展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原那么的理论根底和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价

11、值观；而不是把社会现存的道德标准和行为准那么强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识的“美德的集合体。三、生活世界：道德教育主体性原那么的实践根底“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界效劳，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准那么和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界这一概念，以同“科学世界相区分，并提醒人们不可忘却现实

12、中实实在在的人们自身的生活。“生活世界被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原那么的实践根底，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界时，其目标在于重塑理性，而海德格尔那么从胡塞尔的现象学出发，关注于人

13、的存在，以及在“日常共在世界中，“人是什么?以及“人怎么活着?。道德教育视界中的“生活世界的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界同“现实生活既有联系，又不完全相同。“生活世界倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活那么将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的

14、主体性原那么的现实落脚点和实践根底。“生活世界是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为根底的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中无视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念确实立和道德水准的提高作为道德教育

15、的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。以生活世界作为道德教育的根底，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列符赞科夫在?和教师的谈话?中说的那样“但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式

16、造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。“生活世界是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种那么指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中

17、的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅成认自我的主体性，而且同时也成认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和开展才成为可能。在道德教育中的学生生活世界，存在多方面的关系，包括学生与教师之间的关系、学生与学生之间的关系，学生与他人(非学生)之间的关系等，其中又以学生与教师、学生之间的关系为主要。学生与教师之间，教师存在必然的生活经验和学术知识的优势，道德影响易对学生产生作用，但在和学生的交往中又极易处于强势地位。而学生之间的交往，相对更平等、轻松