对外汉语教学法 第二章 对外汉语语言要素及文化4-6讲述

1、第二章第二章 对外汉语语言要素及文化教学对外汉语语言要素及文化教学 第一节第一节 对外汉语教学的基本原则对外汉语教学的基本原则 第二节第二节 汉语语音教学汉语语音教学 第三节第三节 汉语词汇教学汉语词汇教学 第四节第四节 汉语语法教学汉语语法教学 第五节第五节 汉字教学汉字教学 第六节第六节 文化教学文化教学 第四节第四节 汉语语法教学汉语语法教学 一、汉语语法教学的现状一、汉语语法教学的现状 二、汉语语法教学的内容与目标二、汉语语法教学的内容与目标 三、初级阶段语法教学：辨正误三、初级阶段语法教学：辨正误 四、中级阶段语法教学：辨异同四、中级阶段语法教学：辨异同 五、高级阶段语法教学：辨高下

2、五、高级阶段语法教学：辨高下 六、汉语语法教学的不同观点六、汉语语法教学的不同观点 一、汉语语法教学的现状 自1898年马氏文通问世以来，现代汉语 误法研究至今已有100多年历史。 长期以来，汉语的语法研究，从理论、方法 到体系，多是借鉴西方的语法理论、方法和 体系。 对母语者有所帮助，对外国人学汉语则不然 对外汉语语法教学一直未能摆脱教以汉语为 母语的中国人语法的窠臼 1958年的汉语教科书，始创对外汉语教学语法 体系 1988年的汉语水平等级标准和等级大纲语法等 级大纲,完善了这个体系。 1995年4月北京语言学院出版社出版了王还主编的 对外汉语教学语法大纲。“本着求同存异的精 神，对语法

3、学界争论中的一些观点和术语，尽量取 得共识并采用多数人能接受的提法”、“为对外汉 语教师提供教学和教材编写的语法方面的依据和参 考”。 这三项具有代表性的研究成果，都是对传统的语法 框架作局部调整，没有摆脱为以汉语为母语的人所 讲语法的路子。 不少对外汉语教学者从实践中发现，习得者 在学习汉语的过程中，要解决以下三个问题。 首先得解决正误问题，就是得把词语的位置 摆对解决语言形式问题。 其次，要解决语言现象的异同问题，这是正 误问题的深入涉及深层而具有隐性的语 义理解。 最后，要解决高下问题，就是语言的得体性 问题，语言的应用问题。 二、汉语语法教学的内容与目标 初级阶段，也就是所谓基础汉语教

4、学阶段，所讲语 法为形式语法，讲究句法结构，掌握汉语的句型、 词序，是一种语法模式教学。 中级阶段（二年级上学期)所讲语法侧重语义语法， 注意句中成分的语义关系及语义搭配，因此语汇的 意义（包括词汇意义和语法意义）及使用的教学， 占据相当的位置。 高级阶段（二年级下学期）所讲语法侧重语用功能 语法，着重语用的选择和词语的应用，目的在于表 达得体。 整个语法教学过程历时两年，从始至终贯彻语言格 式和词语的用法教学，特别注意例外的出现。 三、初级阶段语法教学：辨正误 总目标：只须教最基本的语法形式，使习得者具备总目标：只须教最基本的语法形式，使习得者具备 区分正误的能力区分正误的能力 一个第二语言

5、习得者在掌握了若干词汇之后，首先 面临的是选择所需要的语言表达格式，即句法形式。 句法平面是讲显层结构的，一般来说，它包括词的 功能类别，词语组合时所形成的成分关系和层次关 系，词的排列顺序，以及词组的结构类型和句子的 结构类型（句型）。 从70年代末期至80年代中期，在对外汉语的语法教 学中，句型教学占据着主导地位，其代表教材即为 基础汉语课本（李培元等，1980)。 时至今日，句型教学依然发挥着举足轻重的作用。 这是因为掌握了句型，就了解了汉语词语排列的顺 序，举一反三，触类旁通，可以基本上会说正确的 话。 北京语言学院赵淑华教授主持的国家教委博士基金 项目现代汉语句型统计与分析所取得的成

6、果 北京语言学院现代汉语精读教材主课文句型库 和现代汉语句型语料库，对新一代的对外汉语 教材编写和语法教学具有重要参考价值。 注重句型教学主要是以点明语言形式的结构或功能 特点来代替语法概念的讲释。如吕文华所说：“以 结构框架来展示语言的形式特征，以鲜明的标题来 概括某些语言的功能，以明白易懂的语言提示该语 言形式在运用上的主要特征（吕文华，1994）。 句型教学无非是让学生掌握句法结构的格局。 吕叔湘：“语法书里一般都提出一些语法结构的公 式，这是有用的，可是不够。要知道公式是抽象的， 它的具体实现不是无限制的。有些组合符合这个公 式，但是实际上没有这样说法。”（吕叔湘，1983） 要说他到

7、现在还一点不知道，那（这）就奇怪了。 你给我评评这（那）个理：我的车他随便骑，他的 车我一次也不让骑。 把他的工资给减了。 把他的工资给加了。 请把帽子脱了。 请把帽子戴了。 出席：出席了这次会议。 缺席：缺席了这次会议。 看病、看两回病、没/不看病 看汽车、看一辆汽车、 没/不看汽车 我看看报纸。 我看看两张报纸 我看看那两张报纸 动补：V得/不adj./V 1、看扁 看得扁 看不扁 改正 改得正 改不正 2、买起 买得起 买不起 吃消 吃得消 吃不消 3、懂得 懂不得 记得 记不得 教师需注意两点 （1）在展示一种格局，套进词汇形成句子时， 要注意和充分挖掘各种使用条件，切忌把话 说死，应

8、采取柔性处理，以避免教学诱导性 错误。 （2）努力辨别句式的正误，而正和误的关键， 往往不仅是句型，更多地关涉到词语的用法。 四、中级阶段语法教学：辨异同 总目标：侧重语义语法的教学。使习得者具备区别语言形式总目标：侧重语义语法的教学。使习得者具备区别语言形式 异同的能力异同的能力 汉语是一种缺乏严格意义上的形态的语言，各级语言单位的 构成不是靠形态（性、数、格、体、态）变化，而是依靠词 序和虚词由小到大的层层组合。 由于没有形态的制约，所以汉语的组合就比较容易，当然也 容易出错。一般说来，两个语言单位只要语义上能够搭配， 在逻辑事理上讲得通，又符合汉语语法的表达习惯，就可以 组合。 中级阶段

9、主要便是进行语义语法的教学。 关于何谓语义语法，参见马庆株的相关文章。 汉语语法在“形”和“意”两方面比较而言，可能 更重“意”，因为汉语形式上框架简单，可供掌握 的标记不多，也就是说显性语法形式不多，而表意 上却灵活多样，隐性语法关系（语义）十分丰富。 从初级阶段进入中级阶段，在语法教学上从掌握句 法形式到掌握其内部语义关系便是由显层进入了隐 层。 这个阶段要着重解决的是，在一个谓核结构中谓词 的语义特征及其所支配的语义成分，词语或成分所 表现出的语义指向和语义管约，歧义以及语模（短 语的语义结构模式）和句模（句子的语义结构模式） 等。（徐枢等，1992） 对外国人进行的语义语法教学，不是进

10、行繁琐的语 义分析，而是比较语言格式不同的语义，特别是相 同或相似的格式所具有的不同的语义，用以培养习 得者区别异同的能力。 三斤鱼三斤鱼 三斤的鱼三斤的鱼 庭院深深庭院深深 庭院很深庭院很深 下雨了下雨了 雨下了雨下了 他送老师一束花。他送老师一束花。 我们买了小姑娘几个布娃娃。我们买了小姑娘几个布娃娃。 我告诉你个好消息。我告诉你个好消息。 妈妈，弟弟把小白兔打破了。妈妈，弟弟把小白兔打破了。 妈妈，弟弟把小白兔打死了。妈妈，弟弟把小白兔打死了。 对漫画的兴趣对漫画的兴趣 对孩子们的兴趣对孩子们的兴趣 热爱祖国热爱祖国 绿化祖国绿化祖国 每天早上有很多老人来这儿遛早儿每天早上有很多老人来这

11、儿遛早儿 有很多老人每天早上来这儿遛早儿有很多老人每天早上来这儿遛早儿 “有这么高有这么高”、“有那么大有那么大” ” “有桌子这么高有桌子这么高”、“有核桃那么大有核桃那么大” ” 他看过我打球他看过我打球 他看我打过球他看我打过球” 他正陪着爱人逛公园呢他正陪着爱人逛公园呢 他正陪爱人逛着公园呢他正陪爱人逛着公园呢” 在中级阶段，教师应该将习得者在初级阶段 学过的句式加以总结，把它们归在一个总的 形式之下，然后辨别它们细微的语义差别。 语里语表语里语表 ABAB紧接，间不容发一，就紧接，间不容发一，就( (一调查，就发现问题很大一调查，就发现问题很大) ) 时点强调刚，就时点强调刚，就(

12、(刚刚，就，就) 时段强调从，就时段强调从，就( (从从，就，就) 情态强调稍，就情态强调稍，就( (稍稍，就，就) 条件强调只要条件强调只要，就（只要，就（只要，就，就) 中级阶段习得者的语法错误，常常因不明了 词的语义指向，特别是副词的语义指向而出 错。 () 到底他买了些什么？ 他到底买了些什么？ ()到底谁买衣服？ 谁到底买衣服？ 从初级阶段的形式语法（句型）教学到中级阶段的 语义语法教学，语法教学上了一个层次。 在初级阶段，偏重形式，兼顾意义，因为没有形式， 意义无所寄托；到了中级阶段，习得者会发现同一 个形式，却可能有不同的语义，于是，在教学中必 须引入区分异同的语义语法教学。与此

13、同时，不断 地用形式来验证语义。这个阶段，可以说形式与意 义交互验证，把语法教学推向深入。 把高级阶段的语法教学称之为语用功能语法教学，把高级阶段的语法教学称之为语用功能语法教学， 这是借用了功能主义的一个层次的说法。这是借用了功能主义的一个层次的说法。 目前流行的功能语法也是注重语言的信息传递功能， 在目标上注意观察语言是怎样使用的：在方法上注 意研究话语（语篇）；在对语言的性质上强调语言 的交际功能。 吕叔湘：“很多人一提到语法研究，往往只想到语 法体系方面的大问题，忘了这个和那个词语的用法 （在句子里的作用），这个和那个格式的用法（适 用的场合）和变化（加减其中的成分，变换其中的 次序，

14、等等），忘了这些也都是语法研究的课 题。”“这种研究看上去好像琐碎，好像无关宏 旨，实际上极其重要。首先，教学上需要。一个 词语，一个格式，怎么用是合乎汉语语法，怎么用 是不合乎汉语语法，要教给学生的不正是这些个 吗？”（） 五、高级阶段语法教学：辨高下 总目标：侧重语用功能语法的教学，使习得者具备区别语言总目标：侧重语用功能语法的教学，使习得者具备区别语言 形式之高下的能力形式之高下的能力 对外汉语语法教学从习得句子结构开始，继而学习结构形式 所包含的语义，进而扩大到对结构形式的得体使用。 语言形式得体使用的教学牵涉到形式语法和语义语法等静态 描写之外的动态因素，关涉到句子结构在表达中的应用

15、和变 化，从语法的语用平面来观察，包括：主题、述题、表达重 点、焦点、语气、口气、增添、倒装、省略、变化及语值等。 胡裕树和范晓还特别指出了语用平面所包含的行为类型。所 谓行为类型是指句子的表达功能或交际用途。从语用上看， 任何句子都完成一定类型的行为，例如叙述、解释、描绘、 提问、请求、命令、致谢、道歉、祝贺、惊叹等等。（胡裕 树，范晓，） 在初、中级阶段，习得者掌握了语法形式，也了解了内部的 语义关系，但这还只是孤立地、静态地掌握了一个个句子的 规则和含义，只有了解了在什么样的语言环境中，为了何种 表达需要才会使用该语言形式，交际的准确性、得体性才能 实现。 有了他的帮助，事情就好办了。有

16、了他的帮助，事情就好办了。 你不让我告诉他，我怎么能说呢？你不让我告诉他，我怎么能说呢？ “走怕走怕”、“说跑说跑”、“骂开骂开” “走亲戚走怕了走亲戚走怕了”“”“这一说反而把他说跑了这一说反而把他说跑了”“”“可是，我这可是，我这 一顿骂，又把你的门骂开了一顿骂，又把你的门骂开了” “是的”句式：“对一个已经发生了的动作，要强调说 明发生的时间、地点或动作的方式等，就用是的这 个句式。是放在要强调说明的那一点之前，的放在 句尾。” 学生往往用“他昨天来了”来代替“他是昨天来的”。 上个月开始比赛的。上个月开始比赛的。 已经开始比赛了。已经开始比赛了。 件件我都喜欢件件我都喜欢 我喜欢件件我

17、喜欢件件 瓶瓶酒都尝瓶瓶酒都尝 瓶瓶酒他都尝了瓶瓶酒他都尝了 他尝了瓶瓶酒他尝了瓶瓶酒 在初、中级阶段，语法教学不可能如此深入，只有 到了高级阶段才引进话题、以及信息结构层面上的 分析等与语用范畴有关的教学活动，补充句法和语 义层上的不足。 同义句式，结构不同，语义也有差异，当然更涉及到语境， 跟交际双方对话题的共知程度、社交背景及双方所欲表达的 意向等语用问题相关联。因此辨析同义句式所表达的不同含 义，并据此掌握不同的使用场合，正是高级阶段的教学任务。 、自古以来，很多诗人为什么写春天的诗，我好像明白了。 、总是放在胸前口袋里的钱包，那一天我把它放在屁股口 袋里，到现在也不知道我为什么那样做

18、。 、汽车上已经没有司机了，旁边有人说司机受伤很重，已 经送到医院了。 、安娜给我买了面条米饭肉什么的，笑着对我说：“现在 没人看你，试试吧！” 、只要给人钱，他就会给你热辣辣的烤白薯。 、人们都看我，但此时我已经不能自己控制。 六、汉语语法教学的不同观点 “对外汉语教学语法体系以语义表达为主，结构形 式为辅，语用变化为补。” 并对教学阶段的划分阐 述了自己的观点：“初级、中级、高级三个阶段的 语法教学应有各自的侧重，初级可以从形式结构入 手，再作语义解释为主；中级则从语义范畴入手， 再做形式证明为主；高级以结合语境作语用功能说 明为主。” （邵敬敏，1994） “针对外国人习得汉语行为过程讲

19、授语法，要注重 意义，并往往从意义出发。”（赵金铭，1994） 第五节第五节 汉字教学汉字教学 一、汉字教学的必要性一、汉字教学的必要性 二、现有的几种汉字教学策略二、现有的几种汉字教学策略 三、目前汉字教学中存在的问题三、目前汉字教学中存在的问题 四、四、综合汉语课中的汉字教学综合汉语课中的汉字教学 五、汉字课教学五、汉字课教学 一、汉字教学的必要性 印欧系语言教学法，把印欧系语言教学法，把“词词”和和“句子句子”作为教学的重作为教学的重 点，强调点，强调“听听”和和“说说”，不太重视汉字的教学。，不太重视汉字的教学。 教学实践中发现有汉语学习障碍的学生基本上都在汉字教学实践中发现有汉语学习

20、障碍的学生基本上都在汉字 习得上存在相当大的问题，汉字基础好的学生在汉语水习得上存在相当大的问题，汉字基础好的学生在汉语水 平可持续性提高方面就颇占优势，反之则非常缓慢困难。平可持续性提高方面就颇占优势，反之则非常缓慢困难。 而汉字学习障碍问题的产生又多与对汉字特性的了解有而汉字学习障碍问题的产生又多与对汉字特性的了解有 关。关。 每一种语言里都包含着一种独特的世界观，洪堡特语言每一种语言里都包含着一种独特的世界观，洪堡特语言 理论认为理论认为“一个民族怎样思维就怎样说话，反之亦然，一个民族怎样思维就怎样说话，反之亦然， 怎样说话就怎样思维怎样说话就怎样思维”。 汉语是当今世界上最古老的一种语

21、言，是中国传统文化汉语是当今世界上最古老的一种语言，是中国传统文化 的传播媒介，汉字中体现着中华文化的发展历史，中国的传播媒介，汉字中体现着中华文化的发展历史，中国 人的生活方式，中华民族的传统思维方式和审美观点。人的生活方式，中华民族的传统思维方式和审美观点。 汉字教学分为汉语课中的汉字教学环节和汉汉字教学分为汉语课中的汉字教学环节和汉 字课教学。字课教学。 初级阶段应充分重视汉字教学，帮助学生逐初级阶段应充分重视汉字教学，帮助学生逐 步掌握汉字书写、表达的一般规律，为日后步掌握汉字书写、表达的一般规律，为日后 的学习打下良好的基础，对需要度过文化震的学习打下良好的基础，对需要度过文化震 荡

22、期、打破文化隔膜的欧美学生来说显得更荡期、打破文化隔膜的欧美学生来说显得更 为重要。为重要。 二、现有的几种汉字教学策略 归纳目前对外汉语教学中的汉字教学策略不外6种: (1)笔划策略从最简单的构字单位笔画来教授一 个字的组合、构成; (2)音义策略从汉字音、义的结合上来教授汉字; (3)字形策略从汉字的整体形状上来教授汉字,并 以简单的重复作为巩固手段; (4)归纳策略利用类别分合的方法归纳同音字、 形声字、形近字; (5)复习策略; (6)应用策略在阅读、写作的实践中巩固汉字学 习。 三、目前汉字教学中存在的问题 汉字本身的特殊性汉字本身的特殊性 1、初学汉字的外国留学生虽然掌握了一部分

23、基础汉字,但并未掌握汉字的习得方法,从一开 始就未真正了解汉字分“笔划”与“偏旁” 这两级构字单位,且后者在整个汉字学习中占 更重要的作用。 2、尚没有有效的方法帮助外国留学生建立字 形与字义间的关系。 在听说优先的前提下,利用课堂教学机会来加强汉字 知识的介绍，通过归纳总结的办法来帮助学生发现 汉字的规律，加强留学生声旁意识的培养,这样的做 法既利于留学生的口语发展,又利于他们汉字识记能 力的提高，提高汉字学习效率。 在教学中介入汉字文化的内容 在课程教学中针对学生问题，结合课程进行汉字知 识的介绍，如象形、指事、会意、形声等 进行每日一至两个偏旁部首的教学，有助于帮助学 生记住汉字，避免一

24、些常见的书写错误，甚至可以 帮助学生理解字意和词意，如“宀”和“穴”、 “衤”和“礻”、“目”和“日”等 加强学生声旁意识的培养 四、综合汉语课中的汉字教学 五、汉字课教学 汉字基本笔画教学 汉字部件教学 汉字组合教学 示例：汉字课大纲 思考：怎样教思考：怎样教“请、清、晴、情请、清、晴、情”这样一组这样一组 字？字？ 第六节第六节 文化教学文化教学 一、文化教学的必要性一、文化教学的必要性 二、文化教学的内容二、文化教学的内容 三、文化因素的教学三、文化因素的教学 四、文化课的教学四、文化课的教学 一、文化教学的必要性 对外汉语教学的任务对外汉语教学的任务 语言与文化的共生语言与文化的共生

25、语言习得与文化习得的同步性与不可分割性语言习得与文化习得的同步性与不可分割性 第二语言习得者的特点第二语言习得者的特点 对文化因素的处理得当，会激发学生的学习兴趣，对文化因素的处理得当，会激发学生的学习兴趣， 使语言习得和文化习得同步进行。使语言习得和文化习得同步进行。 语言交际问题往往与文化因素相关语言交际问题往往与文化因素相关 虽然语言的得体性是连教师都难以达到的目标，但虽然语言的得体性是连教师都难以达到的目标，但 这并不意味着在汉语教学中失去了关注这一问题的这并不意味着在汉语教学中失去了关注这一问题的 必要。因为如果我们能从初级阶段就有意识地引导必要。因为如果我们能从初级阶段就有意识地引导 学生留意这一问题，也许能更好地解决学生在中高学生留意这一问题，也许能更好地解决学生在中高 级阶段汉语水平难以达到级阶段汉语水平难以达到“中高级中高级”的问题的问题 。 二、文化教学的内容二、文化教学的内容 围绕着在对外汉语教学中如何进行文化教学 这个问题，学界也曾经进行过广泛的探讨， 出现过四种不同的观点，即“文化导入说”、 “文化揭示说”、“文化融合说”和“文化 语言有机化合说” 剥离了对这些新名词的阐释，我认为他们都 集中讨论了一个共同的