校长的领导力及其讲解

1、校长的领导力及其反思 曹建召 作为一名学校管理者你从下面的图中读到 什么信息。 “你学习不好，戴 绿领巾，我才是 真正的红领 巾”西安市未 央区第一实验小 学门口，两个放 学的孩子嬉闹起 来，来接佩戴绿 领巾孩子的家长 的表情尴尬。 放学了，内蒙古 自治区包头市二 十四中的学生走 出了教室，穿红 色校服的同学显 得格外打眼。这 种红校服是优秀 生的专利，普通 学生穿的是蓝色 或白色校服。红 校服背面，印有 白色“包24中 优秀生”的大字， 下面还有“翔锐 房地产”的字样。 Overall reading Maths Science OECD average 493 496 501 Shangh

2、ai-China 556 600 575 Korea 539 546 538 Finland 536 551 554 Hong Kong- China 533 555 549 Singapore 526 562 542 Canada 524 527 529 New Zealand 521 519 532 Japan 520 529 539 Australia 515 514 527 Netherlands 508 526 522 Belgium 506 515 507 UK 494 492 514 Statistically significantly above OECD average P

3、ISA 2009 rankings Not statistically significantly different from OECD average 因为走得太远，常常忘记为什么出发 一、校长领导力要素分解 1、校长的课程领导力 2、校长的教学领导力 3、学校改进策略及制约 二、校长领导力反思： 1、校长负责制反思 2、学校的办学思路反思 3、反思“盲点” 学校的课程领导力 一、国家课程的校本化。 二、开发适合学校发展的校本课程。 校长的教学力：从五力到六和 五力模型五力模型 感召力感召力 前瞻力前瞻力 六和模型六和模型 决断力决断力 价值引领力 目标设置力 资源整合力 情绪调动力 进程

4、控制力 班级再造力 控制力控制力 影响力影响力 教学过程中的基本问题 如何教如何教为何学为何学 何时教何时教何地学何地学 教什么教什么何时学何时学 为何教为何教学什么学什么 who when where how why 教学是师生共同学习的载体，是教学相长的平台教学是师生共同学习的载体，是教学相长的平台 INFLUENCE (practices)EFFECT SIZE 1. Feedback 1.13 (T) 2. Students prior cognitive ability 1.04 (S) 3. Instructional quality 1.0 (T) 4. Direct instr

5、uction 0.82 (T) 5. Remediation/feedback 0.65 (T) 6. Students disposition to learn 0.61 (T/S) 7. Class environment 0.56 (T) 8. Challenge of goals 0.52 (T) 9. Peer tutoring 0.50 (T/S) 10. Mastery learning 0.50 (TS) Hattie, 2008 有关课程与教学知识（教师、学生） 1、反馈 1.13 （教师） 2、学生已有的认知能力 1.04（学生） 3、教学的质量 1.0 （教师） 4、直接

6、的课堂教学 0.82 （教师） 5、矫正与反馈 0.65（教师） 6、学生学习的倾向性 0.61 7、班级环境与气氛 0.56 （教师） 8、挑战学习目标 0.52 （教师） 9、同伴互助 0.50 10、支配性学习 0.50 校长的领导力 1、关于自我的知识 2、社区和社会的知识 2、关于领导的知识 3、关于课程与教学的知识 4、关于其他的一些知识（教育改革、政治 和经济知识） Robinson, 2009 Promoting/participating in teacher learning/development (.84) Establishing goals and expectat

7、ions (.35) Planning, coordinating, evaluating teaching 目标和项目设计不深入不连续，改进活动 泛化,表面化,没有形成持续深入的机制; 缺少细致解剖分析问题的能力，难以推进 项目深化; 学校改进中的应当关注的认识方法论可以 包括：统合的立体思维；基于问题的连续 的分析性思维；结构化思维；流程方法； 平台思维，迭代思维。 统合的立体思维统合的立体思维 统合的立体思维统合的立体思维是指多视角分析与整合学校工作， 把对学校实际工作内容系统、相关知识和分析方 法作为一个整体加以考虑，克服思考工作的单一、 浅表和短视，把涉及学校改进的各个方面因素立 体

8、地建设成相互支持的系统构架 。 实践上三者的结合上仍然存在不足，多数学校工 作者习惯将工作内容维度作为审视和思考学校工 作的最重要部分，也比较注意整合各项工作，但 是仅仅看重这样一个维度，容易陷入“经验主义” 和“事务主义”，工作上缺乏新的思路。 基于问题的连续分析性思维 基于问题的连续分析性思维针对现在存在 的工作没有问题意识、没有重点和不可持 续的问题提出来的。 1、要有问题意识，对问题进行系统梳理， 识别真问题。 2、问题分析要连续。 3、在连续问题分析的基础上，建立各个层 次的目标系统。 4、确定主要问题和主要目标。 结构化思维 结构化思维是指把经过实践检验比较成熟 的经验以程序化的方

9、式加以固定和表达， 用稳定的思维模块指导人们对于特定问题 的思考和实践操作。 结构化思维可以帮助管理者和教师稳定与 巩固经验，也可以给行为者一个稳定的思 维倾向：寻找事情内在逻辑关系并清晰表 达出来。 流程意识 流程意识是模式化思维的一种类型，但是 比较偏重技术 制度。它把工作按照实际分 解成若干环节并用制度确定其顺序、关系、 技术要求和相应岗位的责任。 伦理学认为，流程责任不落实就不是真正 地负责。 平台建设意识 平台建设意识是指为了实现学校发展和改 进的目标和任务，必须建设稳定、持久和 充满发展活力的组织、活动及其运行机制 作为平台，给教师和学生营造宽松、愉快 的氛围，以及一个自主活动与表

10、现的空间。 平台建设的人文价值核心是对教师与学生 的真切关怀，为了教师与学生的发展提供 最适宜和最适意的环境和手段。它的技术 价值核心是专业和精细。 迭代思维 迭代思维是指一个好的改进项目或活动反 复执行、不断推进。 迭代思维关注持续发展。策略就是“小步 子，逐渐改，求成功”。每一次循环后要 检验和反思，找出问题。 组织者要研究活动和活动要素，知道尝试 改变哪些要素以及预期什么成果。 认识方法论的理解和把握是一个在实践中 磨合建构的过程，是一个具体-抽象-再具 体再抽象的反复过程。不把认识方法 论水平提升作为显性目标张显出来，思考 就可能湮没在忙碌的日常事务之中。 校长权力及其制约 校长负责制

11、的完整表述是：校长负责制的完整表述是：“校长全面负校长全面负 责，党支部保证监督，教职工民主参与管责，党支部保证监督，教职工民主参与管 理理”。 校长领导力及其反思 校长负责制反思 中小学实行校长负责制主要作用体现在以中小学实行校长负责制主要作用体现在以 下几个方面：第一，明确了校长在学校管下几个方面：第一，明确了校长在学校管 理中的核心地位，解决了长期以来校长与理中的核心地位，解决了长期以来校长与 党支部关系的矛盾，也解决了出了问题无党支部关系的矛盾，也解决了出了问题无 人负责的局面；第二，校长负责制具有合人负责的局面；第二，校长负责制具有合 法性。法性。教育法教育法规定我国中小学校是法规定

12、我国中小学校是法 人，校长是法人代表，由校长全面负责学人，校长是法人代表，由校长全面负责学 校工作，是法律赋予的权力；第三，提高校工作，是法律赋予的权力；第三，提高 了学校管理的效率，推进了我国中小学教了学校管理的效率，推进了我国中小学教 育的全面进步。育的全面进步。 这些这些“异化异化”现象首先表现为校长负责制现象首先表现为校长负责制 普遍存在着权力的产生与使用不相称：权普遍存在着权力的产生与使用不相称：权 力从上层产生，要对下层负责，因权力是力从上层产生，要对下层负责，因权力是 上级赋予的，他更多是对上级负责；其次，上级赋予的，他更多是对上级负责；其次， 委派一位校长全权管理一所学校，但他

13、不委派一位校长全权管理一所学校，但他不 一定了解学校；第三，党支部缺乏足够的一定了解学校；第三，党支部缺乏足够的 权力对校长进行监督，实际上退回到一长权力对校长进行监督，实际上退回到一长 制；最后，在绝大多数学校中，校长是教制；最后，在绝大多数学校中，校长是教 职工代表大会的负责人，教职工很难发表职工代表大会的负责人，教职工很难发表 与校长不同的意见。与校长不同的意见。 由由此出现两极情况：一是真正落实了校长此出现两极情况：一是真正落实了校长 负责制的学校，校长的权力过大；另一种负责制的学校，校长的权力过大；另一种 普遍存在的情况是校长负责制没有落实好，普遍存在的情况是校长负责制没有落实好，

14、政府与学校的权利关系不明，形式上实行政府与学校的权利关系不明，形式上实行 了校长负责制，实际上校长的权力受到政了校长负责制，实际上校长的权力受到政 府的过分干预。府的过分干预。 从外部监督来看，教育行政部门认为从外部监督来看，教育行政部门认为 自己自己“虽有一套监督办法但难以监督到校虽有一套监督办法但难以监督到校 长长”；校长们则认为；校长们则认为“来自上级部门的各来自上级部门的各 种检查、评估、审核太多太滥种检查、评估、审核太多太滥”；教师们；教师们 则言则言“上级部门对校长的监督不力上级部门对校长的监督不力”。从。从 学校内部监督来看，党支部对校长的监督学校内部监督来看，党支部对校长的监督

15、 一方面由于校长兼任党支部书记而自然受一方面由于校长兼任党支部书记而自然受 削弱，另一方面由于校长的认识、支部监削弱，另一方面由于校长的认识、支部监 督程序的缺乏等原因而难以对校长产生有督程序的缺乏等原因而难以对校长产生有 效监督。效监督。 2010年年国家中长期改革与发展纲要国家中长期改革与发展纲要提提 出：出：“推进政校分开、管办分离。适应中推进政校分开、管办分离。适应中 国国情和时代要求，建设依法办学、自主国国情和时代要求，建设依法办学、自主 管理、民主监督、社会参与的现代学校制管理、民主监督、社会参与的现代学校制 度，构建政府、学校、社会之间新型关度，构建政府、学校、社会之间新型关 系

16、。系。”这就需要对现有的学校管理体制加这就需要对现有的学校管理体制加 以改革。以改革。 学校权利要素学校权利要素- - 政治、行政、学术。政治、行政、学术。从学 校治理所涉及的权利要素来分析，影响学 校发展的有三大要素：政治、行政、学术。 政治：政治：主要是学校与政府、学校与社会、学校与 家长、校长与教师、教师与教师之间利益潜在的 或公开的博弈。传统意义上，我国学校政治问题 首要是学校领导权的归属，确保党对学校的领导， 就由上级组织部门选派校长负责学校一切事务。 但现代学校政治不再是简单的领导权问题，选派 校长要体现有关利益主体的诉求，保证政党利益 只是一个方面，而国家、民族、社会、社区、家

17、庭、教师、学生的利益也同样需要保障，这样的 政治才具有合法性、获得广泛的支持。同时，现 代学校政治既关注校长的选拔，也关学校的发展 方向、办学目的、培养目标、中长短期发展规划 等等大是大非问题。 行政：行政：是通过计划、组织、领导、协调、沟通、控制 等职能推动学校教育工作的有序展开活动。行政与政 治是分立的，如果说政治强调立场和态度的话，而行 政则强调其理性、效率、效益、效能。但我国一直把 政治和行政合二位一，讲政治就是讲行政，反之讲行 政就是讲政治，把政治作狭义理解，仅指对上级负责， 而行政则主要是自上而下的外控制性管理。把行政与 政治混淆是我国国家治理出现问题的症结所在，也是 我国学校领导

18、体制存在问题的根源。学校管理是讲科 学性和有效性，但学校政治首先不是考虑效率问题。 把两者混为一体就导致行政低效、无效或失败。从这 个意义上说，学校中政治与行政分开或党政分开是完 全必要的，也是政治和行政各自的性质所决定的。我 国学校要去行政化，行政则需要去政治化。 学术：学术：学校是学术性专业组织。学校的主要 群体教师是专业工作者，学生是专门的学习者， 学校的建设和发展、决策与管理、课程与教学、 考试与评价等均需符合教育教学规律，有利于学 生的身心健康。所以，无论在政治决策方面，还 是在行政管理方面，都要以学术标准为最高准则 和最高评判，学校一切事务要放在学术或专业的 “审判台”上。一所学校

19、建设得再漂亮，如果没 有良好的教学质量，也只是华丽的外表；一所学 校再多么讲政治，如果不能体现利益相关者的愿 望，也会失去合法性基础；如果不遵循教育规律， 学校的效率越高，就越会伤害学生。学校的学术 权集中体现为教师的专业权和学生的学习权。 保障学校中的政治权、行政权和学术权的保障学校中的政治权、行政权和学术权的 实现和协调，从学校法人概念出发，通过实现和协调，从学校法人概念出发，通过 立法，建立学校理事会、校长、监事会三立法，建立学校理事会、校长、监事会三 维治理结构，赋予各自的决策、执行和监维治理结构，赋予各自的决策、执行和监 督职能，建立政府与学校契约关系，建立督职能，建立政府与学校契约

20、关系，建立 有关利益主体参与学校相关事务机制。有关利益主体参与学校相关事务机制。 学校的所有权在国家，其代表为政府，政 府与学校以契约方式授权学校理事会对学 校重大事项的决策权，赋予校长的学校管 理权，赋予监事会的监督评议权。教育分 权是重新分配权责。政府需要切实对教育 实行分权、放权和授权，摆脱具体管理事 务，着力制订标准，按照标准进行行政监 督检查。中小学内部管理体制趋势政府还 权于校的行为。 反思办学思路：从竞争走向合作 改革开放后，随着社会主义市场经济的逐改革开放后，随着社会主义市场经济的逐 步建立，竞争价值和竞争思维则一直主导步建立，竞争价值和竞争思维则一直主导 着社会组织的变革，竞

21、争已日益成为人们着社会组织的变革，竞争已日益成为人们 社会生活中的重要内容和手段。在教育领社会生活中的重要内容和手段。在教育领 域，引入域，引入“竞争机制竞争机制”也成为日常话语和也成为日常话语和 制定教育政策的选择方案。制定教育政策的选择方案。 竞争的异化 过度强化个体差异，而不是面向全体师生。过度强化个体差异，而不是面向全体师生。 常常通过竞争的简单办法来试图调动教师常常通过竞争的简单办法来试图调动教师 的积极性；频繁运用个体奖励的办法鼓励的积极性；频繁运用个体奖励的办法鼓励 竞争，如评选竞争，如评选“三好生三好生”制度等。这与面制度等。这与面 向全体学生的理念相背离，也难以实现促向全体学

22、生的理念相背离，也难以实现促 进学生健康成长的目的进学生健康成长的目的 合作是人们为实现共同目的或各自利益而合作是人们为实现共同目的或各自利益而 进行的相互协调的活动，也是为共享利益进行的相互协调的活动，也是为共享利益 或各得其利而在行动上相互配合的互动过或各得其利而在行动上相互配合的互动过 程。由于系统是诸多元素相互联系、相互程。由于系统是诸多元素相互联系、相互 作用而形成的相对独立于环境的整体，合作用而形成的相对独立于环境的整体，合 作使教育获得一种共生机制和持续发展机作使教育获得一种共生机制和持续发展机 制。制。 教育市场化、教育政治化、教育工程化等各种思潮和行为教育市场化、教育政治化、

23、教育工程化等各种思潮和行为 一度甚嚣尘上。继续沿用原有的制度体系难以支持学校的一度甚嚣尘上。继续沿用原有的制度体系难以支持学校的 进一步发展。进一步发展。 去产业化 以市场经济的观点认识学校教育，以市场经济的价值判断学以市场经济的观点认识学校教育，以市场经济的价值判断学 校教育，以金钱和教育校教育，以金钱和教育“交易交易”作为分析框架，用管理经济作为分析框架，用管理经济 的办法管理教育，是错误的。的办法管理教育，是错误的。 学校发展有其自身的规则和发展规律，指导学校发展的理论学校发展有其自身的规则和发展规律，指导学校发展的理论 是教育学，不是经济学，也不是别的什么。是教育学，不是经济学，也不是

24、别的什么。 十几年来，社会上泛滥成灾的教育市场化、产业化思潮，正十几年来，社会上泛滥成灾的教育市场化、产业化思潮，正 是由于对学校的教育定位认识不清而造成的。是由于对学校的教育定位认识不清而造成的。 去政治化 “去行政化去行政化”的核心意义在于走特色发展之的核心意义在于走特色发展之 路。特色就是个性，是学校在办学理念上路。特色就是个性，是学校在办学理念上 区别于其他学校的核心特征，是人才培养区别于其他学校的核心特征，是人才培养 质量和学校管理水平的反映，也是实现学质量和学校管理水平的反映，也是实现学 校可持续发展的重要源泉。校可持续发展的重要源泉。 政治政治统一统一标准标准 学术学术多样多样特

25、色特色 去工程化 从教育的本质而言，教育作为人的存在方式之一，是人的生从教育的本质而言，教育作为人的存在方式之一，是人的生 活方式和生活态度，是人重要的实践活动形式。按温总理的活方式和生活态度，是人重要的实践活动形式。按温总理的 话来说，话来说，教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人 格与人格的对话。格与人格的对话。 在学校治理问题上，出于可操作性的需要，政府往往通过设在学校治理问题上，出于可操作性的需要，政府往往通过设 置各种类型的项目和工程进行分配，名目多、环节多、检查置各种类型的项目和工程进行分配，名目多、环节多、检查 多、成本高、评比消耗大。多、成本高、评比消耗大。 总之，我们应该在教育治理过程中反思以总之，我们应该在教育治理过程中反思以 前和现在的一些做法，转换学校发展范式，前和现在的一些做法，转换学校发展范式， 纠正由于过度竞争造成的偏差，回归教育纠正由于过度竞争造成的偏差，回归教育 本质，惟有如此，才能