教学有效性究竟指什么

1、教学有效性究竟指什么我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好像是去穿越一 块玉米地，穿越玉米地要比什么呢？第一个要比谁穿越得快；第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到最后谁掰的多；第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉你身体皮肤，穿越过去看谁身上 的伤口少。这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、 收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时 间（长度）一一投入；收益可看作学习结果（收获）一一产出；安全可看作学习体验（苦乐） 一一体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的 三个指标。学习时间指

2、学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度 的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节 约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间 浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这 是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实 在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到 会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上, 特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。学习体验指的是学生的学习感受，

3、即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。 孔子说过：知之者莫如好之者, 好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体 验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞， 是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着 学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学 生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验， 它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学 习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习 体验

4、（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进 学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验； 学习体验是灵魂，积极的体验 和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身 也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素， 提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向 和追求目标。从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个 方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深; 其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了 学习能力，达到了不

5、需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促 进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼 顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不 得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和 热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知 识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积 极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展， 那么发展指什 么？新课程倡导什么样的发展观？首先，发展就其内涵而言，指的是知识

6、、技能，过程、方法与情感、态度、价值 观三维目标的整合。即相对于人的发展这一目标，任一维度的目标都不能脱离整 体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。 其中，知识和 技能目标只有在学习者的积极反思、 大胆批判和实践运用的履历过程中， 才能实 现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能 的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感 态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价 值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这 并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于

7、人的发展的教学要根 据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学 科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、 共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、 技能，过程、方法，情感、 态度与价值观（动态、流动、个性）。第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。前苏联著名心理学家维果茨基 （1896-1934）就教学与发展问题， 提出了“最 近发展区” 之说，即儿童发展可能性的思想， 归结为“教学应当走在发展的前面” 的结论。关于教学作用于儿童发展的途径， 由于维果茨基引进了区分儿童发展的 两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。

8、第一种水平是现在发展水平， 由已经 完成的发展程序的结果而形成， 表现为儿童能够独立解决智力任务。 维果茨基把 第二种水平称为最近发展区。 最近发展区说明那些尚处于形成状态， 刚刚在成熟 的过程正在进行。 这一水平表现为： 儿童还不能独立地解决任务， 但在成人的帮 助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做 到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀 经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在 现在发展区的教学， 只能阻碍学生的发展。 发展的过程就是不断把最近发展区转 化为现有发展区的过程， 即把未知转化为已知

9、、 把不会转化为会、 把不能转化为 能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性 循环。第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、 判断力与批判力为标志的发展； 外在发展是一种以追求知识的记忆、 掌握、理解与应用为标志的发展。 简单地说， 内在发展是智慧发展； 外在发展是知识发展， 两种发展具有关联性， 又具有相对 独立性，传统教学过份追求外在发展， 导致内在发展受损， 新课程倡导内在发展， 为此，在教学任务和目标的定位上， 要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑 意识、批判意识和探究意识， 从而使他们从小懂得知识是

10、永远进步的， 没有哪一 种知识是不需要质疑和发展的， 新的观点、 新的方法、新的技术永远是值得关注 和学习的。第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。 所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推 出未来的发展； 所谓生成性发展是指不可预知的发展， 也即这种发展不是靠逻辑 可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠 然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振； 表现为内心的澄明与视界的敞 亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。所谓眼前发展是指即时 发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展， 它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远 发展注重教学的长效。第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。新课程背景下的