各种学科的科学学习策略与高效指导

1、 中国奇迹教师，山东省特级教师 朱良才说： 在教育路上奔走了20多年，在 20多年的教学历程中，我一直是 一个劲头十足的人，无论接受什 么教学任务都是充满激情地去完 成。因为我知道一个人没有大智 慧不要紧，一个人没有资本不要 紧，一个人只要拥有了不懈的激 情，那么就永远能够与成功结缘。 教育没有“保值期”， 更没 有 “售后服务”，所以，要求教 师在每一个教育环节，尽量不要 留下遗憾。做到这一点，教师要 终生努力，不断探索。 一个教师，如果你没有一句 话真诚地打动你的学生，如果你 没有一节课深深地吸引你的学生， 如果你没有一个美好的故事珍藏 在学生心里，那么你的形象将在 学生美好的记忆中消失。

2、 思考、小组讨论以下几个题目： 1）什么是学习策略？研究学习策略有何意义？ 2）小学阶段我们应该指导学生形成哪些基本的、 有效的学习策略？ 3）平时教学中我们指导学生学习时是属于哪些学 习策略的指导？ 4）你的学生在数学学习中现已会运用哪些学习策 略？ 学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方 法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操 作程序与步骤 所谓学习策略，是指在学习情境中，学习者对学习任务的认识、 对学习方法的调用和对学习过程的调控。对学习者来说，学习策略 是学习执行的监控系统 学习策略是在认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量 之间的关系及其变化，

3、调控学习活动和学习方法的选择与使用的学 习方式或过程。 学习策略是旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、 技巧等所作的优化组合、精巧安排 所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目 的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案 数学学习策略是指在数学学习活动中，学习者为实现 某种学习目标所采用的一些相对系统的学习方法和措施， 它既是由多种具体方法优化组合而成的一种系统化的学习 方法体系，同时又是由多个步骤有机结合而构成的一种有 序的学习活动程序。 （二）数学学习策略的主要特征。 1综合性与整体性。 2调控性与选择性。 3外显性与内隐性。 二、数学学习策略的构成要素二、数学学习策略

4、的构成要素 （一）元认知。 元认知是指认知主体对自身的认知过程进行自我反省和自我调控的 过程。简言之，元认知就是个体对自己认知过程和结果的认知。 元认知 元认知监控 元认知体验 元认知认识 （二）学习的调节与控制。 二、数学学习策略的构成要素二、数学学习策略的构成要素 学习的调节与控制实际上就是前面所说的元认知监控，它指的 是学习者在一个连续不断的学习过程中对自己学习行为的监视、控 制、调节和修正。 （三）学习方法。 二、数学学习策略的构成要素二、数学学习策略的构成要素 学习方法是指学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程 中的认知方式或技能 。 数学学习方法是指学习者在数学学习过程中用以获

5、取数学知识 和技能、促进发展的活动方式。 （二）迁移类推学习策略。 （三）操作感知学习策略。 （四）实验探究学习策略。 （五）合作研讨的学习策略。 主要参考文献：主要参考文献： 刘电芝主编学习策略研究，人民教育出版社1999年版。 蒯超英著学习策略，湖北教育出版社1999年版。 魏声汉“学习策略初探”，教育研究1992年第7期。 陈琦、刘儒德主编当代教育心理学，北京师范大学出版社1997年版。 燕国材著学习心理学，警官教育出版社1998年版。 关注学生学习数学的需求关注学生学习数学的需求 每个学生都是一个鲜活的生命个体，他们有着自己的思 想、兴趣和认知基础。教师的设计，如果能引起学生的共鸣，

6、那就能激发学生的学习动力。在学习中，如果学生迫于教师 的压力，做着他们不喜欢的事，他们就会产生焦虑、厌倦的 情绪。教师站在学生的立场，从他们的心理需求出发设计教 学环节，让学生在心动的基础上再行动，能激活他们的思维 热情，使他们在快乐中学到属于自己的东西。 让学习成为内在需求让学习成为内在需求 案例1在导入新课时，教师先出示了某校5月21日白天室外气温情况统计表： 时间7:009：0011:0013:0015:0017:0019:00 温度（）1216222420156 师：从统计表中，你知道了哪些信息？ 生：我知道了13时气温最高，是24。 生：我知道了19时气温最低，是6。 师：在相邻的两

7、个时刻中，气温升得最快的是几时到几时？降得最快的 呢？你是怎么想的？ 生：气温升得最快的是9时到11时，因为22度减16度是6度。 生：气温降得最快的是17时到19时，因为15度减6度是9度。 师：这张统计表能不能一下子就看出哪两个相邻的时间段气温升得最快 或最慢？ 生（齐说）：不能！ 师：那该怎么办呢？ 生：画出折线统计图。 师：今天，我们就来学习折线统计图。 思考：在这一按部就班的教 学过程中，缺少了什么呢？ 在这一过程中，教师是 否激起了学生的学习需要呢？ 学生是否有学习折线统计图 的欲望呢？ 【案例2】周卫东老师的教学片段 师：同学们，请看屏幕，仔细观察。（投影课本中的主题图及统计表。

8、） 预测一下，咱们今天学习的内容可能与什么有关呢？ 生：可能与统计有关。 师：为什么这样说呀？ 生：屏幕上有一张表格，还有两位同学在统计气温。 师：大家都有这样的感觉吗？ 好的，今天，我们就来学习与统计有关的内容。（板书课题：统计） 从这张统计表中，你能知道哪些信息？ （生汇报） 师：观察得都挺仔细的，那你会解决这道问题吗？（出示问题：在靠近的两个 时刻里，气温升得最快的是 时 时，降得最快是 时 时） （生思考片刻后汇报） 生：我认为气温升得最快的是9时到11时，降得最快的是17时到19时。 师：怎么知道这个答案的呀？ 生：因为7时到9时上升了4，16-12=4；9时到11时上升了6，22-

9、16=6；11时到13时上 升了2，24-22=2.所以，9时到11时气温上升得最快。 生：15-9=6，所以，17时到19时气温下降得最快。 师：大家都是用什么方法得到答案的呢？ 生：是用减法计算出来的。 师：假如不计算，我们能直接看出问题的结果吗？ 生：不能！ 师：确实如同学们所说，不能直接看出，所以必须通过计算的方法。（板书： 计算不能直接看出） 师：同学们，学习数学不能停留在现有的水平，要有新的思考。比如还是这个 问题，想象一下，如果不通过计算的方法，有办法直接看出问题的答案吗？ （等待片刻后，生汇报：做成统计图，如画正字的方法，做成条形统计图、折 线统计图等等。师板书：统计图） 师：

10、看来，众说纷纭，各抒已见，究竟用什么方法好呢，我们来向书本请教。 请大家把课本打开，自学第94页。（学生自学） 思考：周老师是如何激发学 生的学习需求的？ 关注学生的学习过程关注学生的学习过程 1.让学生自主去发现 2.让学生自由去合作 3.让学生自己去体验 让学生学会数学地思考让学生学会数学地思考 二年级上册“可能性”练习环节安排了这样一组题： 每次口袋里该放什么球？ （1）任意摸一个，不可能是绿球； （2）任意摸一个，可能是绿球； （3）任意摸一个，一定是绿球。 美国数学家费尔德说过：“我所考虑 的是，单纯的问题解决的思想过于狭 窄了。我所希望的并非仅仅是教会我 的学生解决问题特别是别人提

11、出 的问题，而是帮助他们学会数学地思 维”。 追问：要符合这个 要求，我们只要怎 样装就可以了？ 概念建构概念建构 深入而浅出深入而浅出 张齐华平均数课堂实录与赏析 小强小强 5 5个个5 5个个5 5个个 第一次第一次第二次第二次第三次第三次 小林小林 3 3个个4 4个个5 5个个 第一次第一次第二次第二次第三次第三次 第第1 1次次第第2 2次次 第第3 3次次 3 3个个 4 4个个 5 5个个 小刚小刚 第第1 1次次第第2 2次次 第第3 3次次 3 3个个 7 7个个 2 2个个 第第1 1次次第第2 2次次 第第3 3次次 3 3个个 4 4个个 5 5个个 第第1 1次次第第

12、2 2次次 第第3 3次次 3 3个个 7 7个个 2 2个个 4 4个个6 6个个5 5个个 小强一分钟小强一分钟 平均投中平均投中5 5个个 小林一分钟小林一分钟 平均投中平均投中4 4个个 小刚一分钟小刚一分钟 平均投中平均投中4 4个个 1 1个个 7 7 8 8 1212 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 1010 11111212 7 7 8 8 1212 ？ 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 1010 11111212 7 7 1111 1212 0 0 1 1 2 2 3 3 4 4 5

13、 5 6 6 7 7 8 8 9 9 1010 11111212 李强所在的快乐篮球队，队员的平均李强所在的快乐篮球队，队员的平均 身高是身高是160160厘米。厘米。李强的身高一定是李强的身高一定是 160160厘米吗？厘米吗？ 226226厘米厘米 178178厘米厘米 中国男子篮球队平均身高是中国男子篮球队平均身高是200200厘米厘米(2(2米米) ) 我身高我身高140140厘米，下水游泳不会有危险。厘米，下水游泳不会有危险。 20092009年世界卫生报告年世界卫生报告 显示：目前，中国男性显示：目前，中国男性 的平均寿命大约是的平均寿命大约是7171岁。岁。 20092009年世

14、界卫生报告年世界卫生报告 显示：目前，中国男性显示：目前，中国男性 的平均寿命大约是的平均寿命大约是7171岁，岁， 女性的平均寿命大约是女性的平均寿命大约是 7474岁。岁。 概念为本的教学评张齐华的“平均数”一课 北京教育学院 刘加霞 一、“概念为本”教学的核心：为什么学习平均数？ 1凭直觉体验平均数的“代表性” 2两种计算方法的背后仍强化概念理解 二、“概念为本”教学的深化：进一步理解平均数的本质及性质。 三、引发话题：培养学生的“统计概念”还是“数据分析概念” 图形之丰富意蕴图形之丰富意蕴 让学习像呼吸一样自然让学习像呼吸一样自然 以教学以教学角的度量角的度量为例为例 华应龙华应龙 1

15、、创设怎样的教学情境？ 课前思考： 2、如何认识量角器？ 3、如何渗透度量意识？ 确定数学目标： 认识量角器、角的度量单位； 会用量角器量角； 感受量角的意义，进一步形成度量意识。 一、创设情境，引入课题。 二、自主探究，认识量角器 三、尝试量角，探求量角的方法。 四、体会量角的用处。 五、总结全课，完成板书。 量角的大小 角 量角器 顶点 中心点 一条边 0度刻度线 另一条 ？度 “操作技能性的课还要让学生探究吗？” 追问四个问题： 第一，教（学）的是什么； 第二，为什么要教（学）； 第三，怎么做； 第四，为什么这么做。 通过这节课，我认识到教师的教怎样才能有效地促进学； 一是要把握“做”的

16、本质，昏昏的教师是教不出昭昭的学生的； 二是创设好的情境，调动“学”的兴趣，让学生愿意学； 三是学生自主尝试，教师相机诱导，“好风会借力，送生上青云”。 上完这节课，我相信了人本主义心理学家罗杰斯说过的一句话“没有 人能教会任何人任何东西。” 费赖登塔尔说：“泄漏一个可以由学生自己发现的秘密，那是坏的教 学法，甚至是罪恶。”以前我们教“角的度量”时，课堂上少有笑声，学 生几乎成了教师教的附庸和工具，学生在课上的活动似乎是玩偶式的活动。 现在的课堂上，学生有开怀大笑。有小声窃笑，还有会意的微笑。学生先 试先量，先想先说，正确的地方充分肯定，存在的问题一起探讨，学习活 动顺着孩子们学习的天性展开，

17、“教师之为教，不在全盘授予，而在相机 诱导”（叶圣陶语）。 课后反思： 艺术地调控课堂艺术地调控课堂 课堂是一个多变量的动态系统，它呈现的生成性、开放性 以及不确定性要求教师具备很高的教育技巧，正如苏霍姆林斯 基所言，“教育的技巧不在于能预见到课堂的所有细节，而在 于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的 变动”。这种“教育的技巧”主要是指教师的课堂调控技能， 即教师对教学状态进行的一种灵敏二强烈的感觉、感受和感知 能力，并作出迅速、准确的反应，从而使学生的智力和非智力 因素在一种和谐、民主的气氛中得到同步发展。 【案例】乘法分配律教学片段（牛献礼执教） （教学“乘法分配律”一课

18、，学生已基本上理解和掌握了乘法分配律，教师设计了这样 一道开放题进行巩固练习：4671+ ，让学生把算式补充完整，使自己能利用乘 法分配律进行计算） 生1：4671+ 54 71 生2：4671+ 46 29 生3：4671+ 10 71 （部分学生发出了反对声） 师：看来大家有不同意见，谁来说说？ 生4：它虽然能用乘法分配律来计算，但是我觉得它计算起来并不简便。因为（46+10） 71=5671，还得列竖式计算。 师：大家同意这种看法吗？（又问生3）你的看法呢？ 生3：（有些不好意思）：我现在也觉得它不能简便计算。 师：那么，结合以上几个例子，大家觉得在什么情况下运用乘法分配律能使计算简便？

19、 （小组讨论后全班交流） 生5：两个加数的和能凑成整十、整百的数时，运用乘法分配律计算比较简便。 生6：能凑成整千也行。 师：好！谁能再举几个例子，说说是怎么简算的？ 师：看了同学们真是找到了简算的窍门了，一下子举了这么多例子。我们想一想，是哪 位同学的错误才帮助我们找到这个窍门的？ 生：（异口同声）：是生3 师：对，正是由于他举的例子，才促使大家深入思考，发现了运用乘法分配律简便计算 的规律。我们应该感谢他！我提议把掌声送给他。 【评析】 在上述教学片段中，学生提出的4671+ 10 71 的方法，偏离了教师 “预设”的轨道。但面对“意外”，教师没有立即予以否定，而是组织学生 辨析、评判，使

20、“差错”在交流中得到修正。教师并没有就此为止，又及时 抓住这一错误资源，引导学生深入思考、讨论“什么情况下运用乘法分配律 能使计算简便？”,通过同学们的说理、举例，有力地深化了学生对乘法分配 律的理解，收获了意想不到的精彩。反思教学的成功，应归功于教师充满理 解、关怀的人性化教学评价，为学生带来了关爱、呵护、激励和鼓舞，为学 生生动、积极参与学习过程营造了安全的心理氛围；也归功于教师的循循善 诱，才导引着课堂从知识传授走向智慧生成，最终赢来了学生思维翅膀的自 由伸展，赢来了课堂的精彩。 适时点拨 豁然开朗 在解决问题的关键处点拨； 在理解知识的难点处点拨； 在学生认识的偏差处点拨； 在探究活动

21、的反思处点拨； 在学生思维的转折处点拨。 【案例】“估算”教学片段（执教：陈珊芬） 师：请同学们打开课本到第83页，看第6题： 估算下列各题的结果。 生：“42-7”的结果是30多。 生：“37-9”的结果是20多。 生：“65-4”的结果是60多。 师：你们估算得太准确了，真不简单！ 生：我们先算一下，再估算，当然正确。 （学生的话让教师大吃一惊，看来，估算 “百分百正确”的背后，学生根本没有掌 握估算的方法，更不知道估算的意义，这 样的教学，对学生估算能力的培养已毫无 意义；该如何扭转这“百分百正确”的尴 尬局面？于是，就有了下面的教学片段。） 师：那么，“6-40”的结果可能是几十多呢？

22、 生：这怎么估啊？ 生：可能是20多吧。 师：为什么可能是20多？ 生：“6-40”反正没有30，就是20多吧。 生：对！可能是20多，因为“6”的个位上不管是几，减去0都等于方框里的数， 不退位，所以可能是20多。 师：棒！那么，“8-40”的结果可能是几十多呢？ 生：可能是40多，因为个位上够减，不用退位。 师：“9-30”的结果可能是几十多呢？ 生：可能是60多，因为个位上够减，也不用退位了。 师：“90-3”的结果可能是几十多呢？ 生：还是60多。 生：不对，有时是60，有时还是50多呢！ 师：怎么“有时是60，有时还是50多呢”？ 生：“90-3”的方框里要是0，结果就是60，方框里要不是0，那就要退位了，结果 是50多。 师：谁明白他的意思？ 生：