第二章：教师心理

1、教育心理学 主讲: 2 第二章： 教 师 心 理 3 主要研究内容： 教师的角色 教师的专业品质 教师和学生之间的相互影响 教师的成长和培养 教师的压力与职业倦怠 4 第一节 教师的角色与特征 一、角色概述 角色概念 角色：来源于戏剧舞台用语的专用词汇，主要指演员在戏 剧 舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。 莎士比亚：全世界是一个舞台 所有的男男女女不过是一些演员 他们都有下场的时候 也有上场的时候 一个人一生中扮演好几个角色 5 乔治米德（G.H.Mead） 1934年，首创运用角色概念 来说明个体在舞台上的行为。 角色 角色 角色 制约制约 社会大舞台 6 角色 心理学中的定义： 个人在

2、社会生活中特定的身份和行为 模式。 7 一个人往往扮演多种社会角色 观众 父母顾客 教师 子女 个人 父母家 父母家 影院影院 学校 自己家 商店 8 妻子妻子 母亲母亲 女儿女儿 教师教师 9 二、教师的角色 1、设计者 教学设计者围绕： 教学目标（知识、技能、态度与价值观） 教学策略（怎样实现教学目标？） 教学方法、测验手段 2、信息源 两层含义： 第一，教师主动向学生提供一定的信息。 第二，学生主动向教师寻求信息。 “授人以鱼不如授人以渔” 10 3、指导者与促进者 教师不再是学生唯一的知识源 不仅给学生现成的“金子”，还要把“点金术”教给他们 重心放在：指导学生懂得如何获取所需要的知识

3、，掌握获取知识的工具 以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法 。 11 4、组织者与管理者 组织教学纪律，进行班级管理。 罗森塞恩研究表明：小学教师每天只有20%-30%的时间在与学 生言语交流，而其它大部分时间都花在管理活动上。 合作学习，更突显教师组织与管理角色。 5、平等中的首席 后现代主义课程的代表人物之一威廉姆多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”。他 称师生关系应是“舞蹈型”的互动，教师是“平等中的首席”。“首席”，义即“职位 最高的”。课堂教学中的教师，首席的含义当如乐队中的“第一提琴手”，既是乐队中 平等的一员，又起着独特的作用。 作为学习活动的“组织者和引导者”的教师

4、，是平等中对话的“首席”，而“指导”、 “引导”就是这个“首席”必须承担的责任和必须履行的义务，否则就难以达到教学目 标，收到较好的教学效果。 12 一方面：建立友好融洽的关系增强教育的力量。 另一方面：以平等身份与学生进行讨论或合作。 13 6、反思者与研究者 反思者要利用元认知对自己教学活动监控： 教学前反思： 学生学什么？ 学生如何学？ 我怎么做？ 我的教学设计有利于实现学生自主参与认知建构，有效参与教学互动吗？ 教学中反思：语言交流、表情呈现、思维碰撞、眼神传递等途径获得对 教学进行调控的信息 ；调整自己的教学方式和教学手段 教学后反思：教学成功之笔、教学败笔之处、教学机智、学生见解、

5、教 学案例和教学后记等 14 研究者 教师必须具有探讨问题的意识和创新精神 善于把教学经验上升到理论 努力成为“科研型”的教师 运用科学方法分析和解决教育实践中的问题 7、终身学习者 使职业生涯焕发旺盛的生命力，必须更新充实自我，成为一名终身学习 者。 15 三、教师的特征 表1 好教师与差教师的品质 最好的老师最好的老师最坏的老师最坏的老师 严肃认真严肃认真 耐心耐心 灵活灵活 好的素养好的素养 关怀、助人关怀、助人 高期望高期望 对学生很友好对学生很友好 公正、诚实公正、诚实 一致一致 把学生看做许多个人把学生看做许多个人 热情、喜欢教学热情、喜欢教学 理解理解 善于组织善于组织 幽默感幽

6、默感 在学科上知识渊博在学科上知识渊博 不喜欢教学不喜欢教学 消极消极 刻板刻板 喜怒无常、易变、过敏喜怒无常、易变、过敏 过渡的批判过渡的批判 冷淡、不受个人情感影响的冷淡、不受个人情感影响的 对学生不友好对学生不友好 不公平不公平 缺乏素养缺乏素养 教室中形成教室中形成“坏的感情坏的感情”如内疚、怕、嫉妒、不满、发怒如内疚、怕、嫉妒、不满、发怒 呆板、厌烦呆板、厌烦 分心的习惯分心的习惯 惩罚性的惩罚性的 对学生缺乏信任对学生缺乏信任 在学科生无知在学科生无知 16 雷安斯（Ryans,1960)的教师特征： 温和的、融合的和理解的，还是冷淡的、利己的（自 我中心的）和约束的； 负责的、有

7、条理的、系统的、还是推脱的、无计划的、 潦草马虎的； 激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守成 规的。 17 第二节 教师的专业品质 表2 有关教师品质结构的不同观点 研究者研究者 教师品质结构教师品质结构 叶澜叶澜 专业理念；知识结构；能力结构专业理念；知识结构；能力结构 艾伦艾伦 学科知识；行为技能；人格技能学科知识；行为技能；人格技能 林瑞钦林瑞钦 所教学科的知识；教育专业知能；教育专业精神所教学科的知识；教育专业知能；教育专业精神 饶见维饶见维 教育通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神教育通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神 姚志章姚志章 认知系统；情意系统；

8、操作系统认知系统；情意系统；操作系统 唐松林唐松林 认知结构；专业精神；教育能力认知结构；专业精神；教育能力 18 一、教师的基本信念系统 一、教一、教 师师 的的 基基 本本 信信 念念 系系 统统 含含 义义 效能感（Efficacy)是个人对自己进 行某一项活动能力的主观判断 教师教学效能感是指教师对自己影 响学生学习行为和学习成绩的主观 判断 19 一般来说，教师教学效能感会在以下三个方面影 响教师的行为： 1、影响教师在工作中的努力程度。 效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才， 便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困 难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战。 效能感

9、低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大， 而自己的影响则很小，不管如何努力，收效也不会 大，因而常放弃自己的努力。 20 2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效 能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结 各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己 的教学能力； 而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成 就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提 高。 3、影响教师在工作中的情绪。 效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心 情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效 果； 效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于 烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地

10、完成工作。 21 作用与机制 环境环境 因素因素 自身自身 因素因素 教教 师师 教教 学学 效效 能能 感感 教师行为教师行为 学生自学生自 我效能我效能 学习能力学习能力 与成绩与成绩 22 教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我 效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和 学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。 同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效 能感产生着影响。 影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因 素和教师自身因素。 23 对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有 社会大环境、为教师发展所提供的条件、学校周围 的环境，以及学校中的某些因素，如教师的教育观

11、 念科学与否、学校中的人际关系状况等等。 辛涛等人（1994）的研究表明，工作发展的条件和 学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响； 教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。 24 2、教师控制点 定义：教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因 的倾向。 一般来说： 倾向于做内归因的教师会主动地调整自己的教学行为，积极 的影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的发展； 倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结 果上也更消极。 25 3、对学生的控制 建立一种民主友好的关系。 4、与工作压力有关的信念 研究表明：一个教师对自己的角色有明确的概念， 就会较少受他人期望的

12、影响；一个教师能与他的同 时愉快合作，就会少些紧张与压力 26 二、教师的教学能力 （一)教师的教学能力 1、认知能力：教学能力之基础 定义：教师对所教学科的定理、法则与概念等的概括化程度， 以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解 程度。 （1）概念：揭示概念的本质特征 （2）类同：概括出两者的共同特征 （3）运算：关系转化与推理 （4）理解：对学生动机水平、年龄特点、个体差异以及教学 策略的理解。 27 2、操作能力：教学能力之集中体现 定义：教学中使用的策略水平，如何引导学生掌握知识、积极思 考、运用多种策略解决问题，是教学能力之集中体现。 以下几种策略： （1）制定教学目标

13、策略 （2）编制教学计划策略 （3）教学方法的选择与运用策略 （4）教学材料与教学技术的选择策略 （5）课堂管理策略 （6）对学习和教学进行测试和评价策略 28 3、监控能力：教学能力之关键 定义 教师为了保证教学的成功、达到预期的教学 目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为 意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、 检查、评价、反馈、控制和调节的能力称为教师教 学监控能力。 29 三、教师的情感与个性品质 （一）情感投入 三个方面： 1、对学生的责任感 2、为人师表、不断自我提高 3、与学生友好信赖关系 胡均若： 1、亲近感：师生间的依恋 2、理解感：师生间的心领神会 3、期望感：

14、对学生发展抱以期望与信任。 30 （二）个性品质 1、烦躁型、胆怯型与整合型 特征： 烦躁型：烦躁、冲动和自发性，缺乏组织和调控 胆怯型：胆怯与焦虑 整合型：自控、有条理、目的性 2、具体抽象倾向 倾向具体的人：关注事物的细节和直观特征，注重事物特殊性的一面。 倾向抽象的人：喜欢对事物的特征进行概况，更关注事物一般特征。 研究表明：抽象性水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少专制 与惩罚。 31 3、教师的场定向 场依存型教师：不太讲究结构，喜欢与学生相互作用，喜欢 采用讨论的方法。趋向于采用非指导性和以学生为定向的教 学。 场独立型教师：注意教材的结构与逻辑，趋向于采用指导性 与任务为定

15、向的教学。 32 第三节：师生互动 一、教师对学生的影响 教师期望效应也称皮格马利翁效应：指人们基于某种情境的直觉而形成 的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言效应。 教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，使其朝着教师期望 的方向变化。 大量研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、兄 弟姐妹情况等各种信息形成对某个学生的期待的，期望形成后又通过各 种方式如分组、强化、提问等影响被期望的学生，使学生形成自己的期 望，最后又表现在学生的行动中，学生的行为表现又进一步影响教师的 期望，最后又表现在学生的行动中，学生的行为表现又进一步影响教师 的期望 33 自我应验效应

16、：原先错误的期望引起把这个错误的 期望变为现实的行为。 维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展 模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至 否认现象。 34 第四节 教师的成长和培养 一、教师的专业发展 (一)教师专业发展概述 1、教师专业发展 是指教师在整个专业生涯中,通过终生专业训练,习得教育专业知识技能, 实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一个良好 的教育专业工作者的专业成长过程。 2、教师专业发展取向 (1)教师专业发展的理性取向 这一取向的教师专业发展,主要就是向专家学习某一学科知识和教育知 识。 35 (2)、教师专业发展的实践-反思取向 教师专业发展

17、的主要目的通过反思促使教师对于自己,自己的 专业活动直接相关的事、物有更深入的理解，发现其中的意义， 以促成反思性实践。 (3)、教师专业发展的生态取向 教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重 要的是，在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。 36 （二）有关教师专业发展的理论 1、弗勒的生涯关注理论 美国学者弗勒根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段： 教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段 37 2、费斯勒的生涯发展理论 八阶段： 职前教育阶段 实习导入阶段 能力建立阶段 热心成长阶段 生涯挫折阶段 稳定停滞阶段 生涯低落阶段 生涯隐退阶段

18、 3、沃尔夫的生涯发展理论 新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。 38 （三）教师成长的目标：新手-熟手-专家 斯滕伯格教学专长教师特征 1、将更多的知识运用于教学问题的解决。包括所教学科知识、一般教 学法知识、教学得以发生的社会和政治背景知识。 2、解决教学问题的效率高 广泛的知识经验，能够迅速且只需很少或无需认知努力便可以完成多项 活动。 某些教育技能已经程序化、自动化，这使他们能够将注意集中于教学领 域高水平的推理和问题解决上。 善于监控自己的认知执行过程，即在接触问题时他们具有计划性且善于 自我观察，时机不成熟时，他们不会进行尝试，而在教学行为进行过程 中，他们又能主动对自己的行

19、为做出评价，并随时做出相应的调节。 39 3、富有洞察力 能够鉴别出有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来， 重新加以组织。 专家型教师普遍的共同特征 1、教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心 2、具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点。 3、对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。 4、良好的师生互动，强烈的职业成就感。 40 二、教师的成长和培养途径 （一）观摩和分析 观摩可以有两种方式：组织化观摩和非组织化观摩 观摩前制定比较详细的观摩计划，确定观察的主要行为对象、角度及其 观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论。 41 （二）

20、微格教学 即以少数学生为对象，在较短的时间内5-20分钟，尝试做小型 的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，再课后再进行 分析。 基本程序： 1、明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提 问的方法等）。 2、观看有关的教学录像（指导者说明这种教学行为具有的特征，让新 教师能理解要点）。 3、实习生和教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，实际 进行微型教学，并录音或摄制录像。（指导者帮助教师分析一定的行为 是否恰当，考虑改进行为的方法。 ） 42 4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。 5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微格教 学。这时要考虑改进教学的方

21、案。 6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并进行 录像。 7、和指导者一起分析第二次微型教学。 43 （三）教学反思训练 反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某 种行为、决策以及所产生的结果的过程、是一种通过提高参与 者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。 教师反思包括三种： 对于活动的反思 活动中的反思 为活动反思 44 反思的几种方法 1、反思日记 在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共 同分析。 2、详细描述： 教师相互观摩彼此教学，详细描述他们所看到的情景，教师们 对此进行讨论分析。 3、职业发展 来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的

22、问题， 然后共同讨论解决的办法。最后得到方案为所有教师及其它学 校所共享。 45 4、行动研究 为弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教 学的行动方案，教师以及研究者可以进行调查和实 验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普 遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践上的改进。 （四）教师行动研究 46 1、行动研究的定义 教育行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教 育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种 研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标 的一种研究模式。 47 4、行动研究的一般操作步骤和程序要点 行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是 一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提 出了各自不同的看法，现在介绍比较通用的艾略特 六步骤模式： 48 第一步：诊断或发现问题 行动研究者坚持用批判的态