静悄悄的革命1

1、 如何以如何以“教室实践教室实践” 为中心实施我们的课程？为中心实施我们的课程？ 首先什么是课程？ 佐藤学说课程是学习的经验，佐藤学说课程是学习的经验，“课程是课程是 学习的轨迹学习的轨迹，也是，也是学习的履历学习的履历”，课，课 程不是一个学习计划，程不是一个学习计划，“课程并不是在办公室课程并不是在办公室 里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天 天地慢慢创造出来的。天地慢慢创造出来的。” 由此可见，佐藤学的由此可见，佐藤学的 课程观是动态的，而非静态的，停止于书面的课程观是动态的，而非静态的，停止于书面的 课程观。这种动态的、生成的课程必然会对课课

2、程观。这种动态的、生成的课程必然会对课 程的创造者提出相应的积极行动的要求。程的创造者提出相应的积极行动的要求。 创造课程可通过三种活动来进创造课程可通过三种活动来进 行：行： 一是学习经验的一是学习经验的“设计设计” 二是创造学习经验的二是创造学习经验的“教室实践教室实践” 三是对这种学习经验进行的三是对这种学习经验进行的“反反 思和评价思和评价” “教室实践教室实践”是创造课程的关键所是创造课程的关键所 在，如果单纯看这三种活动，会得出在，如果单纯看这三种活动，会得出 创造课程的主体是教师，而佐藤学真创造课程的主体是教师，而佐藤学真 正想要说的是创造课程除了教师还有正想要说的是创造课程除了

3、教师还有 学生，教室实践只有教师是无法开展学生，教室实践只有教师是无法开展 的，要从教师为中心的课堂转向以学的，要从教师为中心的课堂转向以学 生为中心的课程，从生为中心的课程，从“教的课程教的课程”转转 向向“学的课程学的课程”，学生才是佐藤学一，学生才是佐藤学一 贯关注的重点。贯关注的重点。 教育应该从学生在学校已获得教育应该从学生在学校已获得 的经验出发，学生的经验实质上是的经验出发，学生的经验实质上是 进一步学习的基础。进一步学习的基础。儿童生活在儿童生活在 一个由个人的经验构成的世界里。一个由个人的经验构成的世界里。 他们更关心的是他或她自己的兴趣，他们更关心的是他或她自己的兴趣， 而

4、不是与整个知识体系相关的无数而不是与整个知识体系相关的无数 事实、概念、归纳和原理。事实、概念、归纳和原理。 佐藤学从对话的角度提出了一个非佐藤学从对话的角度提出了一个非 常有见地的常有见地的3 3个观点：个观点： 1 1、通过创造世界（认知的实践）、通过创造世界（认知的实践） 2 2、人际交往（交往的实践）、人际交往（交往的实践） 3 3、完善自我（自我内在的实践）、完善自我（自我内在的实践） “我我” 把通过这三种对话性实践而把通过这三种对话性实践而 完成的学习的特性称之为完成的学习的特性称之为“学习的三学习的三 位一体论位一体论”。 创造以学为中心的课程，创造以学为中心的课程， 就是把与

5、对象物的接触与对就是把与对象物的接触与对 话、与学生的接触与对话、话、与学生的接触与对话、 和自我的接触与对话作为单和自我的接触与对话作为单 元的单位而加以组织。元的单位而加以组织。 “教室实践教室实践”的的学习是把学习是把“活动的、活动的、 合作的、反思的学习合作的、反思的学习”作为一个一作为一个一 个的单元来加以组织的个的单元来加以组织的，可以说这可以说这 就是创造课程。就是创造课程。 而这种而这种“活动的、合作的、反思的学活动的、合作的、反思的学 习习”必然将打破以必然将打破以“目标目标达成达成评价评价” 为单位的知识中心课程的框架，走向以为单位的知识中心课程的框架，走向以 综合实践活动，或者说是主题探究式的综合实践活动，或者说是主题探究式的 课程。在这种主题探究式的课程学习中，课程。在这种主题探究式的课程学习中， “学生能用多种多样的方式，展开活动学生能用多种多样的方式，展开活动 的、合作的、探究的学习，并能相互表的、合作的、探究的学习，并能相互表 现和共享学习的成果。现和共享学习的成果。” “登山型登山型”课程课程 “阶梯型阶梯型”课程课程 学校应成为学校应成为“学习共同体学习共同体”，在教，在教 室中要实现室中