调制中的鸡尾酒

1、调制中的鸡尾酒从单一走向多元的美术综合课程 “鸡尾酒”己不再是传统意义上的酒，它使用不同的酒和饮料进行调制，有不同的效果，它的本质是复合型的；在进行调制时有一个过程，没有调制完成的“鸡尾酒”只能使用“调制中的”这一“进行时态”。因此，本文题目己传递了这样一个信息：对美术课程改革的思考和探索应该是多方位的，探索的角度不同，所得的效果必然不一样；这是一个探索的过程，也是一个不断完善的过程。艺术在人类文化发展中是最丰厚、敏感的领域，而美术在艺术领域中又属于最活跃的门类之一。中小学生通过学习美术，接受人类文化的遗产，同时又从中继承人类生生不息的创造精神。在这个前提下，我们有必要对美术课程进行全方位的探

2、索和研究，以其能够给学生提供多彩的精神世界和独具创新意识的新思想，才能显现美术课程改革的作用和意义。一、现代美术课程的反思建国以来，我国的中小学美术教育经历了55年的坎坷历程，走过了“改造旧教育与学苏联地位的动摇与丧失地位的再确立与步入正轨高度的重视与发展” 四个阶段。虽然目前这一时期，党中央、国务院、各级教育行政部门和美术教育工作者，对学校美术教育工作都给予了前所未有的重视，倾注了极大的热情。但在我国，美术教育工作真正得到关注的时间还很短，美术教育工作者没有足够的时间来借鉴他国先进的美术教育经验，亦未能充分审视我国中小学美术教育的缺失，美术课程的研究与改革在很大程度上落后于语、数、外等所谓的

3、主科课程，其课程结构也受到这些所谓的主科课程的严重影响。其实，课程类型的分类很广泛，各类课程都具有一定的价值，学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。但是，我国现行的课程结构，存在着相对的不足。在学校课程中，学科课程、分科课程、必修课程和国家课程占据绝对主导地位，而经验课程、综合课程、选修课程、地方课程和校本课程则比较薄弱。课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。例如，早期的美术教育主要是绘画，甚至某段时期还成为工业制图课，因此，美术课常常被称为“图画

4、课”，不过是画画而已，美术本身各门类间的内在联系不存在了，对学生审美能力和综合素质的养成和提高反而被忽略了，这无疑是狭隘而片面的。我们都知道一个生活小常识：当阻断液体横向流动的时候，流动液体就会不断攀升，试图纵向流动。中小学美术课程在应试教育的影响下，当其普及性得不到发展，就会使得其专业化倾向十分严重，美术教学等同于美术知识技能教学，把对美术知识技能的掌握当作是中小学美术教育的主要任务和直接目标，学生缺少参与美术活动，缺少美术体验和获得审美愉悦的机会。于是，人们看到小学低年级学生在学画素描的畸形现象也就不足为奇了。二、多元综合课程的萌芽与发展德国教育家赫尔巴特的追随者齐勒，是比较早、也比较详细

5、地提出综合课程思想的人。赫尔巴特虽然是分科课程的重要理论奠基者，但也十分清醒地意识到分科并非完全合理。对于分科课程的一统天下，赫尔巴特有所反思，且和齐勒制订了一种通过“教材联络与教材中心”，把各学科统整起来的计划。其基本思路是：在安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学。齐勒将这样的思想加以进一步的发挥和发展，他认为，不但要把一些适当的学科联络起来，而且有可能用某一门学科来作为联络所有其他学科的核心。这种理论被称为教材中心论。同样,在强调课程的联系上，福禄倍尔和杜威则将联系的基础放在儿童身上。儿童生活本身是内容丰富、复杂的，从儿童生活本身出发，通过某种活动达到某种目的，所需要的

6、学习内容就会自然、紧密地综合起来了。显然，这样的综合，其依据在于学生，实际的操作者也是学生。哈佛大学霍华德 ? 加德纳教授(Howard Gardner)提出的多元智能理论改变了传统智力理论（仅以语言和数学智能判断人的智力水平）造成的认识上的局限，揭示了一个更为宽泛的智力体系多元化智能的存在。他认为人具有八种智能，这八种智能几乎都能从艺术教育中获得，并通过艺术得到平衡和协调。这一重大的理论突破，对世界教育界造成了强大的冲击。传统教育只重视数学和语文，把艺术课排斥在边缘地位，忽视了人类其它方面的教育和发展。而艺术教育和其它知识的综合学习恰恰是培养高智力人才的重要途径之一。（一）多元综合是科学发展

7、的需求一方面，科学发展的每一领域都不断出现再分化，而且愈来愈深入和细致；另一方面，科学的发展又往往要求跳出本身领域，在与其他学科的交叉融合中获得新生。单一课程导致的普遍性的结果是，在各门课程的知识体系内，都去追求自身的完整和丰富，强调各自知识和理论体系的系统、严密，但在事实上，这种追求是不可能有终点的。（二）多元综合是人类社会发展的需求人类面临的各种困扰和问题总是综合的，自然、社会和人都是作为一个整体存在和发展的。人类在现代社会面临的环境问题、人口问题、能源问题、战争问题等，几乎没有哪一个是能够凭借一门或两门科学给予解决的。要解决这些问题，需要多种科学的联合、协作，需要超越于各门学科的视野和思

8、路。这就要求受教育者接受多元综合课程的教育，以便他们能够认识自然界和人类社会的普遍联系，并且学会从综合的角度对这样一些问题加以思考和解决。（三）多元综合是学生发展的需求教育的进步表现在受教育者的发展和进步上，现代教育更是将受教育者个体的发展放在首要的地位。从受教育者发展的合理性上考虑，过分的、绝对的分科课程会产生一些消极的作用。事实上，分科课程不仅使学生接受了各自分离的知识体系，而且使学生的思维方式和方法也带有很强的定势，习惯于从各种学科的特定角度出发去提出问题和观察问题。显然，这与学生发展所需要的知识和能力是不相符的。因此，十九世纪末至二十世纪初，欧美各国以及日本等国倡导“新教育”的改革家们

9、第一次将课程综合化运动推向了高潮。如今，优化课程结构、最大限度发挥课程的育人功能是各国课程改革的基本趋势之一。强调课程的综合化、恰当处理综合课程与分科课程的关系，强调课程的选择性、恰当处理选修课程与必修课程的关系，是各国课程结构改革的重要趋势。目前，课程改革的综合化趋势主要表现在：1、重新审视传统的学科分类体系，软化学科界限；2、强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合，以有效培养学生解决问题的能力和综合实践能力；3、减少分科课程门类，重视综合课程的价值。课程综合化的根本目的是纠正过度拥塞的分科课程所造成的知识的割裂和学生人格的支离，纠正学科知识与中小学生的经验和生活分离，指向于

10、学生身心的健康发展。三、综合课程与分科课程由于受价值二元论的影响，在理论研究过程中，我们的思维方式往往钟情于非此即彼的模式，在改革与发展的过程中容易犯“以偏代偏”的错误，即从一个极端走向另一个极端。综合课程的一些研究者在批判分科课程弊端的同时全力推崇综合课程，大有取而代之的意图。其实“综合课程是以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的2”。首先，作为一种课程形态，综合课程包含分科课程的特征。从综合范畴的维度考察综合课程，有三个水平层次：学科水平discipline level（相邻知识的揉合，或称为学科内的综合）；相关学科水平interdiscipline level（科

11、际知识的融合或称为学科间的综合）；领域综合水平intergration level（社会知识的汇合或称为与社会的综合）。综合课程强调的是学科知识的重组与改造，它在维系学科课程逻辑与学术特点的同时，必须关注知识的适应性和应用性，这就决定了它的结构不能像分科课程那样系统和严密，但是从形式上看，它仍然是以学科课程的形态呈现的。其次，综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态。对于综合课程和分科课程，我们不能简单地用孰优孰劣进行评判，针对不同的认知特点、发展要求和社会背景，分科课程和综合课程各有独特的优越性。分科课程注重知识的逻辑结构和相对独立性，而综合课程强调知识的丰富性和普遍联系性；分科课程注重发

12、展学生的智力因素，而综合课程更强调学生的兴趣、情感等非智力因素的发展；分科课程注重教学的认知功能，而综合课程强调教学的心理功能和社会功能。概括地讲，分科课程组织的逻辑起点是知识，而综合课程组织的逻辑起点是经验，在现实的生活世界中，知识和经验都是个体发展必需的条件，二者共存在实践情境之中，构成课程组织的资料来源。再次，综合课程与分科课程的演变是一个否定之否定的过程。最初的课程形态也是以综合的方式出现的，但是随着知识总量的激增和人类认知能力局限性矛盾的日益突出，笼统的、直观的课程形态已经不能满足人们认识世界的需求，人类探究的视野开始切人自然界和社会的深层，试图运用分析的方法，把自然界和社会分解成不

13、同的部分，然后逐一研究，探析各组成部分的性质和功能，在这种趋势下，分科课程开始占据主流地位，并在特定的社会背景下，发挥了巨大的功能。但是这种为了研究方便，人为地划分学科门类的方法，因其忽略了物质世界的统一性和普遍联系性，从产生之日起便不断受到质疑和挑战。此后，随着分科课程局限性的逐渐暴露，人类活动领域的不断拓宽和人类行为手段与方式的日趋多样化，要求更高层次的课程综合化的呼声愈来愈高。但是我们必须明白更高层次的综合课程并不意味着对传统分科课程的抛弃，恰恰相反，它是建立在传统分科课程基础上的，“没有学科的分化，没有分析性的知识在数量上的增长，综合化的大厦便无从盖起” 。四、美术课程的多元综合我国现

14、行昀课程结构，充分发挥了分科课程和必修课程的功能，但对课程结构的整体优化重视不够。针对这种情况，国家基础教育课程改革纲（试行）做出了下列规定：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。美术综合课程不再刻意强化本位学科知识，也不以传授专业知识为目的，而是讲究美术知识在各种知识中的渗透，从而培养学生对美术的兴趣，提高学生发现问题、提出问题、综合解决问题的能力。随着社会的发展，人们认识到美术的范围十分广阔，不再仅仅是传统的美术创作或者技法训练，而是在整体科技、文

15、化、经济发展统摄下综合性极强的美术， 我们所提到的美术课程的综合化趋势不只是改变一种课程组织方式，它从本质上讲应该是课程价值观的深层变革。美术课程的多元综合是对现行课程体系的超越。它注重“以人为本”理念，充分发展学生的主体性与创造性。要使课程真正成为学生自由、和谐、发展的最优化的环境，除了课程结构所具有的开放性和灵活性，课程知识的合理选用、优化、组合，还要注意淡化学科本位思想。这里所指的学科本位，一方面是指学科知识的本位，另一方面是指教师的学科本位。要推进美术综合课程的改革，除了要求教师淡化学科本位思想，还要求教师在改变教学观念、教学方法的同时，必须要进一步拓展知识的层面和其它科任老师合作的层

16、面。有意识地加强本学科与其它学科的联系，由各门学科的“单向作战”改为多学科互相协作的“立体作战”，形成一个培养学生综合能力的有亲和力的教学环境。综合课程的最终目的是提供所要认识世界的完整图景，以发展学习主体的健全人格和综合素质，这就决定了综合课程的结构必须是一个开放的体系，要打破学科与学科的界限，加强学科与社会的沟通，实现学科与学习者的内在统一。综合化的课程体系把活动、知识统一成一个整体，既保证了体系内部各学科信息的交流，又加强了课程体系与生活世界的信息交流，这样的课程具有了一种吐故纳新的机制，能够实现经验持续的生长，以适应变化的社会，从这种意义上讲，课程综合化是一个过程，而不是一种结果。综上所述，美术综合课程由重视知识和技能的传递过程转向研究人的感性生成、理解和反思过程；由单纯的学科知识教学转向重视学生的个性发展、参与和创造；由机械的学段划分转向充分研究义务教育各阶段美术教育的衔接，建立整体美术教育观念；由单纯的学校美术教学转向充分利用社会文化资源，并利用这些资源使课堂教学得以延伸，为学生展现出一个五彩缤纷、充满奇妙幻想的艺术世界和人生境界。学生的品德、学识和审美意识，在这种新型的美术综合课