记《古诗两首》教研经历

1、成长，就在这情蕴的路上记古诗两首教研经历 当代著名的美学家和文艺理论家朱光潜先生曾在其所著诗论一书中说到“古诗是从混整的悠久流动的人生世相中摄取来的一刹那、一片段”，被艺术赋以形象，注以生命，满含情蕴，传诵千古。这“一刹那，一片断”恰似历史的惊鸿一瞥，回眸中让人读出了终古，读出了永恒，读出了生命。 小学语文教材中安排了很多古诗，或清婉，或豪放，风格各异，精彩纷呈。我迷恋诗，很想借这些古诗与学生共同分享精神的快乐，也借此探索古诗教学的新境界。正值区里举行“农村素质提升工程”课堂教学能手评比，学校推荐我参加，我决定上人教版四年级上册的第20课古诗两首。这是一组送别诗，分别为唐朝的李白和王维所作的黄

2、鹤楼送孟浩然之广陵与送元二使安西。 有着多年教学经验的师傅点拨我：“古诗境近意远，词浅情深，至真至纯的语言中凝聚的情感与意蕴让人迷恋，却又感觉说不清道不明。如何在不能言传中将这份情蕴传给学生是古诗教学中历来存在的一个难点。要想获得成功的教学，首先要突破这个难点。”师傅的话给了我不小的压力，却也激发了挑战自己的冲动。特级教师窦桂梅曾说：“没有专业自我，很难有教师的专业成长。教师专业化培养的最好途径是内升型，只有教师自我剖析、自我澄明、自我提升，才能构建积极的专业自信。”我欲借本次古诗教学研讨活动，给自己压担子，探路子，找到自我，成长自我。有心栽花花不开，春风未度玉门关作为教育部在“跨世纪园丁工程

3、”中向全国推出的首位名师，于永正老师把80的精力都用在钻研教材上。他始终强调文本解读要成为“平等中的首席”，要带着主动的，探究的，批判的态度去作全方位、多层面、立体式的解读。参考名师的备课经验，我认为对于古诗来说，重要的是解读其“灵”与“魂”，找出文本中可供语文学习的“源”与“材”，借助语言文字的共享实现精神的成长。于是，我便开始了古诗两首的文本解读之旅： 启扉初读，白纸黑字，映入眼帘的只是一个简单的“送”字；细细品读，看到了李白与孟浩然的“目送千里”，望见了王维与元二的“把酒话别”；反复再读，读到了快意与向往，读到了难舍与体贴，读到了生离与死别。细心查找，用心印证，横向对比，深入剖析，在个体

4、研究的基础上，教研组全体老师又专题解读。终于，繁华过后见真金：这两首都是送别诗中的经典之作，皆以“境”来表“情”。第一首以“江边目送”为境，借长江水寄托不舍情。且看，“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”两句，唐诗鉴赏辞典中写道：“这是写景中包含的一个充满诗意的细节。李白一直把朋友送上船后，船已经扬帆而去，而他还在江边目送远去的风帆，一直到帆影模糊，消失在碧空尽头。至此，李白还在翘首凝望，最后才注意到一江春水。”诗中并未提及李白与孟浩然当时是如何分别，说了哪些煽情的话，但他们的友情之深从这个“孤帆已尽，还一望再望”的细节便可窥见一斑，不言情而情自涌，不道别而意深长，这是真正打动世人之处。第二首则以

5、“劝君尽酒”为场，“多杯已尽”还一斟复一斟，希望朋友再作片刻的停留。“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”两句劝酒辞朴实简单，却多次重复，就像是浸透了诗人全部深挚情谊的一杯浓郁的感情琼浆，此中，不仅有依依惜别，不仅有深情体贴，还包含着前路珍重的殷殷祝福。唐诗鉴赏辞典中再次提醒我们：“剪取的虽只是一刹那的情景，却是蕴含极其丰富的一刹那。劝君更尽一杯酒，不只是要让朋友多带走自己的一份情意，更是在有意无意地延宕分手的时间，好让对方多停留片刻。此时，诗人没有说出的比已经说出的要丰富得多。”解读之后再慢慢回味，细细斟酌，便有了最初“传”的过程：案例1：黄鹤楼送孟浩然之广陵教学实录：师：好友将别，李白在黄鹤

6、楼边相送。看看插图，轻轻读读第三、四句诗：你感受到了什么？（举手同学较少）生1：我感觉李白对王维是依依不舍的，他目送着王维乘坐的小船愈行愈远，一直消失在水天相接的地方。生2：我还从“孤”字中读出了李白对王维的感情。他看到王维孤零零的船不断前行。师：当时，唐朝繁荣强盛，人们安居乐业，正值烟花三月，长江边的游船应该络绎不绝才对，为什么说是孤帆呢？（学生陷入思考）生1：以此衬托了李白内心的孤独。生2：李白心里想的是他的好朋友，所以他的眼里只看到自己朋友的船。案例2：送元二使安西教学实录：师：元二要出使的就是安西，一去要行几千公里，半年多的时间，几百个日日夜夜，地域荒凉，人烟稀少，野兽出没，而且随时会

7、发生战乱。一路上再也没有一个知心的人相伴，怎么能不叫人心酸？这杯酒中分明带着心酸和难受呀！你又从这杯酒中品出了什么样的味道？（一番沉寂后有两人举手）生1：我品出了无奈的味道，因为元二奉命出使，不能不去。生2：我还品出了担心和思念，因为元二向西出了阳关就再也见不到自己的老朋友了。 教学过程中，跟学生互动的感觉只能用一个词来形容“如鲠在喉”。教师是诗情流溢，激情满怀，却难觅知音。我极力释放自己的热情和激情去感染，去激发，学生却始终心静如水，不温不火。且听师傅的评价：“课堂生成中，教师的意图很明显，想实现学生心灵与诗意的沟通，但学生却缺乏共鸣，感受肤浅。课堂中的生本体现得很不够，诗情显然还没有到孩子

8、的心里去。”与课老师也是这样的感觉：课堂对话是程式化的你问我答，古诗情蕴的体悟苍白无力。失落，迷茫我不禁开始埋怨学生的不解“诗意”，更哀叹自己的“自作多情”。 此时，教研组长指出：“教师要真正备好课，除了备文本，更重要的是备学生，尤其要关注学生的已有知识和生活经验。”“是呀！”区骨干教师冯老师语重心长：“儿童毕竟是儿童，十一、二岁，天真烂漫，正如花儿般快乐与娇嫩，曾有几个尝过与君离别意，又有几个会儿女共沾巾？常言道少年不知愁滋味，未到愁时强说愁。” 教研组老师对课的看法毫无保留，层层剖析，谆谆善诱，我置身于“引领提高互补”的教研氛围之中，在聆听与反思中建构着自己的“实践性”知识。我逐渐冷静下来

9、，对课堂中生本发展的认识变得深刻与明确，便发现了文本设计中的问题：“以教师之感代替学生之悟”，使得教学时“体验方式单一”，导致“体验层次肤浅”，最后必然是“体验表达单薄”。案例1中虽凭借插图，以“目送为点”来体会李白内心，但这是静态的生发点，在静态中想象、表达动态的思绪，对掌握了翔实背景知识和具备丰富想象力的教师还可以为之，对这些十一、二的儿童就不可为了。案例2中，呈现的场景限制为品酒中之情味，也属于一个静态物，限制了想象，使思绪难以拉长，挖深，对于未尝过人生百味的孩子来说也是一道跨不过的坎。预设的是表浅，生成的只能是贫瘠；展现的是平面，收获的也只能是单薄。我努力通过独白和对话将内心之感传递给

10、学生，但学生并不领“情”，因为他们内心苍白，无情可生。唉，我“有心栽花”却“花不开”，原来是“春风”还未度“玉门关”！ 春雨断桥人不渡，小船撑出绿荫来 去何处寻找那一抹春意？教研组老师推荐我观摩王自文老师执教的古诗两首，希望我开阔视野，在借鉴与对比中，找到属于自己的发现。此课蒙特级教师王崧舟指导，在全国第五届青年教师阅读教学观摩比赛中获得一等奖，轰动了整个小语界。细细揣摩王老师如何引领学生读出诗句中凝聚的那份情，那种蕴？课中，教师声情并茂，情意共振，多次将语言和文字转换成了画面：借“醉”显现“权贵寻欢”之画面：街道纵横，琼浆玉液，朝朝寻欢、夜夜作乐；借“胡尘”具化“遗民泪尽”之画面：金兵横行，

11、山河破碎，遗民泪尽，生灵涂炭。再细细窥其导师王崧舟老师长相思一课的教学，也多次出现了化“文字”为“画面”，引导想象与对话的环节，以链接学生表象，凸显人物形象：闭上眼睛，听老师读长相思，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，你的眼前仿佛出现了怎样的画面和情景？在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。 对此，王老师有着深刻的见地：“情要靠象去显，象就是客观事物，具体的形象。当平面的诗句通过学生的想象生成为一幅幅鲜活的画面、一段段感人的旋律、一幕幕立体的场景时，学生才

12、能投身其中，感诗人所感，想诗人所想，于是，诗句背后的情味和意蕴，就在象的召唤和引领下，喷涌而起、一泻千里。”真是“听君一席话，胜读十年书”！高屋建瓴的俯视后往往能将问题看得更清楚：诗是诗人、诗象和诗情的集合体，本意在于叙述、抒情、交流。朱光潜先生曾说“无论是作者或者是读者，在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前，使他神魂为之钩摄，若惊若喜”教人读诗，需要的是顺应诗意，架起一座桥：举出“象”，拈出“见”，诗中有画，诗中有人，才能在“言”与“意”之间走一个来回，才能实现儿童心灵与诗的沟通与对话。案例：送元二使安西教学实录：师：送军千里，终须一别。今天将是王维和元二

13、最后相聚的时刻。有一首著名的乐曲叫渭城曲，又叫阳关三叠，就描述了把酒话别时的情景。（幽怨的音乐渐出）小旅店内，两人怀着无限的忧伤，酒已在杯中，边劝边喝，透过幽怨的旋律，你仿佛听见他们在说些什么？生1：我听见王维担心地说：“朋友啊，我只能送你到这里了，你这一去就是几千公里，老朋友也不在你的身边，你可要当心自己的身体呀！”师（强化）：是呀，此去人生地不熟，风俗不同，语言不通，喝下这杯酒，要保重自己的身体呀！（师生齐吟：劝君更尽一杯酒，西出阳光无故人。）生2：王维说：“你这一去，不知什么时候才能回来？你要照顾好自己呀，我们再来喝一杯吧。”（师生怀着深情吟：劝君更尽一杯酒，西出阳光无故人。）生3：王维

14、好像在说：“朋友啊！我等着你回来，等你回来，我们再一起喝酒话家常。”师：王维盼着元二回来，最后却没能如愿。元二走后没有多久，王维就因病去世，从此再无相见。这一次的送别，竞是诀别。这一杯的酒竟然是一杯生离死别的酒。含着热泪，喝下这杯酒。（师生满怀激情吟：劝君更尽一杯酒，西出阳光无故人。）师（总结）：一杯一杯再喝一杯，话已说过多遍，酒也已喝过多杯，多想让朋友带走自己的一份情意，多想让朋友再停留片刻，来，我们再来喝一杯。（师生再吟：劝君更尽一杯酒，西出阳光无故人。）这一次对话，师生真是酣畅至极，如入“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”之境：置“劝君尽酒”之场，听阳关三叠之曲，举“话别”之象，体“别离”

15、之意。与课老师惊喜于这样大的改变。师傅评价：“在乐曲的渲染下，单纯的白纸黑字变成了一幅动态的画面，学生可感，可想，看到人，听到声，便悟到了情，察到了蕴。”区语文教研员也指出：“在由物至心的渐进中，学生终于走进了古诗里面。情蕴的体味不再是春雨断桥人不渡，而是如同小船，撑出了一片绿荫来。”凭着这样的设计，我获得了区“农村素质提升工程”课堂教学能手评比的一等奖。此时的我经历了对比与重构，才深刻体会到备课的要义在于建立起文本、学生之间的联系，情蕴的神会更得益于架起诗意与心灵的桥梁。 春风得意马蹄疾，一日看尽长安花举“象”体“意”，似春风，使学生原本干涩的感受变得灵动。而古诗中出现的意象一般不止一个，而

16、是一连串，且这些意象不是孤立的，是一个相互联系的有机整体。我乘风而进，在已有的突破上再进一步探索：在“举象”的基础上，将一幅幅画面串联在一起，动静结合，连点成线，推动这些画面加速运动，变静态的场为动态的境，引领学生乘上“疾驰的马”，“一日看尽长安花。”案例：黄鹤楼送孟浩然之广陵教学实录：举象一、渲染背景，以“演”表情。 师（深情描述）：这是李白与孟浩然之间的第二次分别，5年前，李白听说孟浩然隐居在鹿门山中，特地前去拜访，孟浩然热情款待李白住了10多天，两人成为挚友。今日，李白得知孟浩然要去广陵，便约他在黄鹤楼边相会各诉思念之情。现在，孟浩然即将远行，李白亲自送到江边。两位好友，一个会怎么送，一

17、个又会怎么说？同桌演一演两人送别时的情景，好吗？生：同桌两人表演后指名一组上台表演。举象二、研悟“孤”意，以“望”传情。师：现在，孟浩然登上小船将要离开了，看看插图，李白在干什么？生：李白正站在江边眺望。他看到了朋友孟浩然乘坐的孤零零的小船慢慢地驶远了，最后消失在水天相接的地方。师：当时，唐朝是国家强盛，人们安居乐业，正值烟花三月，长江边的游船应该络绎不绝才对，为什么说是孤帆呢？生1：因为李白的心里惦记着自己的好友，所以注意力全都集中在这艘船上。其他的船都不重要了。生2：长江上的确有很多艘船，但他对其他的船都视而不见，他的心里只有自己的朋友，那么眼里也只看到自己朋友的船。举象三、动化“送”程，

18、 借“江”抒情。 师（深情描述）：李白只看到朋友的船启程，只看到朋友的船远去，只看到朋友的船消失在天边，直到只能看到滚滚长江水奔流东去了。此时，他却还伫立在江边，久久不愿离去。望着这一江春水，他还在想些什么？生1：浩然兄东下扬州了，我多么想念他呀！就让这长江水带走我的难舍与思念吧！（师生深情齐吟：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流）生2：这长江之水就像我对孟兄的祝福，祝他一路顺风，平安到达扬州！（师生齐吟：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流）师：船尽，江水不尽，友情不尽，我与孟兄之情意就像这江水滔滔不绝。怀着这一份感情一齐读这两句。（师生激情吟诵：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流） 这样的设计，立足“江

19、边”，却又推前想后，动态展现了诗人与好友的分别情景。07年11月，我在被评为“区课堂教学能手”的基础上面向全区四年级语文老师进行公开教学，获得了比较好的反响。有老师认为：“本课以送别为主题，将两首古诗的意、境、情有机地统一，同中求异，感受了不同的诗意诗情；异中求同，升华了两诗共同的精神本质。”有老师反映：“以诗的意象为抓手，引领学生切己体察,感诗人之所感，想诗人之所想，真正实现了情意的共振。”省特级教师、市语文教研员励汾水老师也表示了肯定：“举象串连，化场为境，使得课堂对话有了张力，情蕴体悟有了抓力，探索了古诗学习的新方式。” 欲穷千里目，更上一层楼 课只能说暂时上完了，教研却还远远没有结束。

20、回顾整个教研过程，在各级教研员的引领下，在同伴的互助中，我始终处于“欲穷千里目，更上一层楼”的奇妙境界：辗转和求索于“只缘身在此山中”而“不识庐山真面目”的困境，而后又享受着“会当凌绝顶，一览众山小”的成功与快乐，在穷目力所及想看透古诗、教透古诗中实现着自己的专业成长：教材解读：高于文本，以本为家。特级教师王崧舟老师备长相思历时3个月，博古通今，写下了一万多字的鉴赏记录，又撷其精华，读成了显性的1493字的自我感悟和发现，经历了尼采所说的“骆驼狮子婴儿”的精神三变才完成了对文本的生命解读：源于文本却高于文本，高于文本又以本为家。在王老师的影响下，我对古诗两首的解读比以往任何一次都要丰满与深刻，以经释经，对比综合，在个人研究的基础上进行专题研讨，对纷繁的解读收获进行筛选、论证，立足文本，以本为家，深化了文本的内涵。前期预设的丰厚使得后期课堂的生成自然又深刻，使自己的课堂教学水平有了质的提高。学生发展：量体裁衣，关注实效。叶澜教授曾说：“每个学生以完整