创设愤排情境营造探究氛围

1、创设愤排情境营造探究氛围启发式教学妇孺皆知， “启发”一词源于论语 ?述而 篇：子曰，“不愤不启，不悱不发。 ”宋代朱熹对此注释说： “愤者， 心求通而未得之意； 悱者，口欲言而未能之貌。 启， 未开其意；发，未达其辞。 ”孔子启发教学的涵义是：教导 学生，不到他想弄明白而又弄不明白时， 不去启示他的思路； 不到他想说又说不出来的时候，不去开导他的表达。郑玄释 为“心愤愤，口悱悱” ，堪为古今启发教学之精髓，就是从 求知欲、 内在动机等方面理解的。 现代有些学者也认为， “愤 悱，意指学生动脑思考，动眼观察，动手实践，即学生在认 识过程的主动性” 。因为教学过程就是在学生求知的“需 要满足再需

2、要再满足”的循环往复过程中得到 发展的，由此引发出启发教学的基本特征是教师主导、学生 主动的辩证关系。启发教学目的在于提高学生的主动性。而 “愤悱”作为一种心理状态， 又是学生学习需要和 “求知欲” 的体现。因此，启发教学的首要任务是激发学生的求知欲和 兴趣等。上述认识都是从“愤悱”的非认识方面阐释的，有 其合理的一面，因为人的认识活动总是伴随着人的意向活动 即需要、情感、兴趣而进行的，是推动人去达到某种目标和 理想的动力。于是，启发式教学是关于“主体性教学”的认 识由此而生。二是从认知角度理解。 “愤悱”是认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知又非全知。朱熹、张载等 人释为“疑” ，故强调

3、“人贵有疑” ，“大疑则大悟，小疑则 小悟，不疑则不悟” 。教学过程正是由这种认知上的学 “疑”、 困惑状态为逻辑起点，使整个教学过程成为“设疑一一解 疑一一释疑”的过程，也是“设疑引学一一辩疑解难一一释 疑巩固”的过程。在课堂教学中，往往会遇到左启右导，但启而不发的现 象，学生畏惧自卑，教者着急尴尬。此种情形若次数过多， 学生会因为体验不到回答问题带来的成就感，从而丧失积极 思考回答问题的积极性，教师难免有急躁情绪，如此种种， 弊端多多。那么，怎样做才能突破学生思维“愤悱”的 瓶颈呢 ?笔者认为无论是预设性的问题，还是生成性的问题。 如同演奏琵琶一样，必须讲究艺术与方法、火候与时机，正 所谓

4、轻启慢导，方能突破瓶颈，引导顿悟。一、问题坡度设置的“细化”处理对于学生思维被卡壳，启而不发的现象，教者不能指责 学生，应该作出具体判断，分类思考，当学生对于某种现象 无法理解时，教者可以通过先引导，帮助学生将有关的知识 或生活经验场景回忆，使之强化，成为通向未知的铺路石，让学生沿着已知与未知的联系去思考答案。此法对于无论是 预设性的问题还是生成性的问题均适用。课堂教学中常常会 见到教师预设的问题学生无法回答的情况。究其根因，乃为 教师设计的问题太笼统，大而模糊，不够精细，指向性不明 确，学生感到斗大的馒头无法下口。 解决的方法其实很简单， 即化大为小、化整为零，一言蔽之即设置问题的合理坡度也

5、 就是将问题细化。细化的目的是将偌大的问题分成几个通过 思考能够回答的小问题。 如此一来，学生觉得可操作性强了， 稍加思考就能体验到思考带来的成就感，学生兴趣自然大大 提高，回答问题的积极性当然就高了。教师在此过程中就是 将问题设置的坡度进行“细化”处理，从而取得较显著的教 学效果。二、追问启迪的灵动适时在学生左思右想、搜索枯肠仍百思不得其解的愤悱瓶颈 时，教师适当点拨，即为启发。当学生的回答是支离破碎的、 感性的，没有上升到理性高度时，教师可以就学生的生成性 思维加以追问，巧启妙导，适时追问，往往能帮助学生突破 思维“愤悱”的瓶颈。现代教育思想已愈来愈多地重视对学生思维能力的培 养、创造能力

6、的挖掘。而思维能力的开发与探究能力密切相关。因此，在化学教学中，应着力通过多种途径，注重对学 生探究能力的培养，以期达到对学生多种心理机能和学习的 综合性智能的发展。1.激发兴趣，诱发探究动机“兴趣是最好的老师。 ”学生在学习活动中，对自己感 兴趣的现象、原理、规律等，总是主动、积极地去认识、探 究。因此，在教学中，应设法激趣， 以诱发学生的探究动机。2.在化学教学中创设愤悱情境，营造探究氛围(1)创设提问环境 采用各种教学手段，最大限度地调动感知器官，激起学 生高昂的学习兴趣和最大限度地集中注意力，连续不断地启 发学生积极思维，促使学生真正主动地“跳一跳” “摘到桃 子”，这才是真正的现代教

7、学观， 更加符合学生的求知欲望， 促使整个教学质量的提高。这就要求教师深入研究教材，精 心设疑布阵，创设出能使学生愤悱的情境，以便营造探究的 氛围。教学中巧问善诱是营造这种氛围的最好方法。因此， 教学中要善于问，更要会问，更要指导学生多问善问。要问 得恰当，问在知识关键处；问还应掌握坡度，问在难易适中 处；问更应选准时机，问在教学当问处，营造学生感到时时 有问题可想、对比思考、设想种种解决问题的方案的氛围， 从而使一系列复杂的心理活动在学生的大脑中展开，形成开 放式探索性思维。除巧设疑问外，教师还应对学生的回答给予及时评价， 并给予不同水平的学生以表现的机会，以激其情、奋其志， 使他们的思维水

8、平及探究能力不断提高。首先，上课时，可 用提问的手段，激发学生的求知欲。如：在讲授氯化氢的物 理性质时，我先做了氯化氢的喷泉实验，然后问学生：压缩 滴管的胶头，挤出几滴水。有什么现象发生?喷入烧瓶里的石蕊试液的颜色是否有变化，为什么?学生的求知欲一下被激发出来，因为学生观察到了有趣的实验现象，就急于知道 为什么，对于给出的问题就会积极地思考，当然对于氯化氢 的物理性质的理解也就更为深刻了。其次，教师对于自己的 设问在最后要给学生一个明确的解答。(2)开放性探索一一自主探索传统教育在能力培养过程中，往往存在一种缺陷即缺少 独创性。经验告诉我们，在已知与未知之间，在学过和未学 过的知识之间，在未知

9、领域与新领域的知识之间没有学生不 可逾越的鸿沟。只要教师能为学生架设联系的桥梁，诸多认 识问题是可以突破的，这正是探索性实验培养的关键。自主探索实验关键是自主提出问题，有强烈的探索动机，提出的问题正是学生迫切要求解决的问题，这一动机蕴藏着 强大的内驱力和求知欲。 教师的职责是创设情境、 帮助引导 启发积极思维、帮助设计分析方案、查阅文献资料、补充设 问和反问，以增加思维的深广度，使学生对新问题的探索能 顺利完成。因此，自主探索实验的特点是：提出问题、限制 方法，自定方案、实验探索、自寻结论。科学发展史告诉我 们，科学上的重大进展与成就并不是由解决问题的人促成的， 而是由提出问题的人在平常中看出

10、异常而促成的，即“提出 问题要比解决问题更重要。 ”（爱因斯坦语 ）因而深化自主探索 的特点是：正确提出问题、自主选定方法、独立创新 实 验、自主寻求结论。例如：我在演示蜡烛燃烧的实验时，有学生曾提出。是固体蜡烛在燃烧还是气态蜡烛在燃烧，或者是烟在燃烧?此时顺势启发：点一下烟灰会发生什么情况。这样激起了学生 强烈的兴趣和欲望，在教师的指导下完成了有效探索，得到 了满意的结论。三、创设模型，提高学生空间想象力要通过化学教学来提高学生的综合素质，一方面应加强 化学知识与其它学科知识的联系，另一方面要全盘了解化学 教材中的多学科因素，化学概念与原理可以利用相关学科知 识来类比、同化、理解、接收以至应

11、用。结构示意图或直观模型是客观实物的模拟品，也是对微 观事物想象的类似品。 通过对模型或结构示意图的 “形似”， 发挥自己的想象力，力求达到“神似” ，这样就能准确的判 断和定位。如在讲金刚石，石墨，c-60时，展示三者的模型， 三者相比较很快就会得出结论，虽然化学式相同，但内部结 构不同。从而，通过直观模型，纠正了平面的结构错觉，这 样经过数次的观察，感性认识不断加强，大脑中就会逐渐建 立起正确的、完整的、清晰的立体构象，为增强立体空间想 象能力打下基础，也为以后学习结构化学奠定基础。愤悱”揭示了教学认识的本质问题是解决知与不知的矛 盾，而非如人类一般认识和科学认识即要解决未知的东西， 并按“实践认识再实践” 的认识过程去探索与研究， 而是由“愤悱”的困惑境界达到真知境界，实质上就是模糊 性达到精确性的过程。不难看出， 孔子强调的 “愤悱” 状态，是一种情绪高涨、 兴趣盎然、全神贯注、苦思冥想、欲罢不能、高度兴奋的心 理状态。这种状态下所进发出的强烈的探求欲望和表达欲求， 是学习、思考的动力和前提。综上所述， “愤悱”是认知因素与非认知因素的辩证统 一，是启发教学的精髓所在。它们既是教学的目的，又是教 学的手段。其中，认知因素是非认知因素