排除阅读教学“对话”中的障碍

1、排除阅读教学“对话”中的障碍 靳 贺 良语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”实施新课改以来，“对话”,成为大家共同关注的热门话题。广大教师在阅读教学中积极探索“对话”的途径，力图营造“对话”的和谐氛围，取得了可喜的成效。但由于受陈旧教学理念和教学方法的影响，“对话”中也出现了一些障碍。现略举一二，并提出一些排除的策略。障碍之一：老调整弹的师问生答。没人否认师问生答是“对话”的一种形式，但要看问答双方的位置，双方的心态，问题的质量，问答的效果。我们一些教师以“对话”为由，操新琴弹旧曲，凌驾于学生之上，只准自己连连发问，学生必须一一作答，且有时是无疑而问，有时又深奥难答

2、。学生难免会产生躲躲闪闪的恐惧心理，忽视自我的依赖心理，少说为佳的观望心理和轻视过程的速成心理。这种“强问惧答”式的“对话”，割裂了本应和谐融洽的师生关系，抹杀了阅读主体的审美个性，制约了学生审美潜能的开发。排除策略：树立平等民主的阅读教学观，科学设计课的结构和教法。不少老师热衷于咄咄逼人的“问”课，一是要显示教师的尊严；二是因这样的“问”课最省力气，它可以千篇一律地施行着一种教法。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（见语文课程标准）教师既是学生学习的激发者、引导者、指导者，又是学生学习的伙伴。教师应放下架子，俯下身子，和学生零距离、心贴心。不可用无疑而问糊弄学

3、生，不可用偏难怪题吓唬学生。教师必须树立平等民主的的教学观。面对同一个阅读文本，跟众多学生一样，教师仅仅是阅读主体的一员，只不过比学生先读了一步，有什么不能跟学生一起去探究去研讨的呢？阅读文本千差万别，课的结构也应富有变化。教师应因文而异，课前精心与文本对话，科学设计课的结构与教法。可采用“一点辐射式”，抓住全文的中心词语或中心句，并以之为内核，逐层辐射至文章的各个环节。比如教学巴尔扎克葬词，我们可抓住“天才”一词，进而发散至对巴尔扎克的人格、作品、成就和影响四个方面的理解。可采用“一线串珠式”，拎出一篇课文的主动脉，牵一而动百，进而串起一个个鲜活的“图景”。比如教学项链、装在套子里的人等线索

4、分明的叙事类作品，可以采用此法。可采用“选点整合式”，即在整体把握课文的基础上，筛选文中几个重要的信息点，辩析各点之间的内在联系，达到整合全篇、深化解读之效果。如教学重新创造的艺术天地一文，我们可很快筛选出“泡”“找”“进”“猜”“补”五个点，通过分析其“关系”，不仅可掌握诗歌鉴赏的方法，而且可深化对诗歌艺术特点的理解。可采用“借题发挥式”，面对一些较易理解的课文，教师可巧借课文的标题或引出相关的话题，运用辩论、作文等形式，着力于对学生的语文探究能力和思辩能力的培养。如教学人是什么一文，在充分分析课文内容的基础上，可设计“也谈人是什么”、“过去、现实与未来”、“小议孔子的生无所息”、“与赵鑫珊

5、先生商榷”等话题，（也可由学生自由拟题），调动学生全员参与，探究学习。还可采用“投石问路式”，面对一些主旨隐蔽，内涵丰富的课文，我们可巧妙地设计由浅入深、具有启发价值的问题，步步深入，层层推进，披文入情，披文入理，如深山探宝，渐入艺术审美的佳境。如教学黄鹂这篇象征性散文，我们可这样设计：作者写了四次见到黄鹂的情景有何不同？心情有何不同？写太湖边“看到了黄鹂的全部美丽”的作用是什么？黄鹂象征着什么？太湖美境象征着什么？文章结尾包含了怎样的深刻哲理？作者的着眼点仅在于艺术吗？随着一个个问题的解决，逐渐开掘散文的内涵。当然还不止以上这些设计方式。授课方法应不拘一格，有的课文可由教师示范主讲，主要传授

6、给学生解读文本的方法（如故都的秋）；有的课文可由学生小组（轮流）备课，让学生一人主讲，其余辅讲，全班评析，教师补充（如教学神奇的极光）；有的课文完全可交给学生课外阅读，然后带着结论和问题进入课堂展开全方位的对话交流（如教学语文读本中的文章）。总之，教师要张扬阅读教学的个性，逐渐形成自己的风格，掌握长文短教、短文细教、难文浅教、浅文不教等多种处理教材的艺术。高明的教师，会把“问”的权利多分一些给学生，帮助他们熟练运用是非型、分析型、归纳型、综合型等题型来提出问题、解读文本，帮助他们掌握整体感知、提纲挈领、融会贯通、质疑思辩、举一反三等阅读方法，帮助他们提高习得语言、积累语言、整合语言的能力。障碍

7、之二：流于形式的小组讨论。小组讨论是学生合作学习的一种小范围的“对话”形式。对此，本来无可厚非，但在一些人的眼中，它好象是新课改的新产物，以为这是学生课堂对话合作的最佳形式甚至是唯一形式。于是几乎每堂课（包括大部分公开课）必有小组讨论这一道风景。仔细推敲一些“小组讨论”，它们表面上热热闹闹，实际上空空洞洞。究其原因，一是课的内容简单明了，根本没有讨论的必要；二是所设“论题”低幼浅显，完全没有争辩的价值。如此跟风浮夸、追求形式的“活动”，不仅耗时、低效，拖散了严谨的课堂结构，降低了课的文化品位，而且养成了一些同学闹中偷闲、淡化自我的依赖心理（反正有“代表”发言）。排除策略：体现合作探究的精神，精

8、心设计讨论题。小组讨论，不可随意而为之，教师要有充分的预见，学生要有充足的准备。它要具备思辩性的特点，有利于培养学生创新思维的品质；它要具备“板块碰撞”的特征，以彰显学生独特的审美情趣；它要有求同存异、观点互补的“过程”，带给学生真情合作、分享成果的成功喜悦。小组讨论的宗旨是，既要有助于阅读文本审美客观标准的认同，更要有利于阅读主体审美个性的培养。必要的小组讨论，在一堂课中是一个极其重要的环节，它象一场攻坚战，教师应关注“目标”、聚焦“问题”，要让“问题”成为讨论的原动力，使之有效推动课堂教学的运行。问题的设计应符合发散以求活、变角以求新、探幽以求深的原则。课前，师生借助外围资源自主研读，在贴

9、近学习生活、联系校本文化中发现问题；课始，由师生发问，在筛选整合中定位问题；课中，紧扣文本，分组讨论，在探究论证中解决问题；课终，发馈发散，在迁移比较中在生新问题。小组讨论的质量，取决于论题的信度和效度。所设论题，可点燃阅读文本的亮点。如：“西风残照，衰草披离，满目荒凉，毫无生气”（胡同文化）这四句话寄托了汪曾祺怎样复杂的感情？它在全文中起到什么作用？可聚合争论辩析的焦点。如：冯友兰先生把人生分为四种境界，你的看法呢？哪些地方表示赞同？哪些地方有所质疑，结合生活实际，谈谈你的认识。可探究阅读文本的疑点。如：鲍鹏山在解读庄子的时候，把庄子比作孤树、困兽、鸽子、蛇，这样自相矛盾的比喻恰当吗？你同意

10、作者对庄子的评价吗？结合你读过的庄子的作品，谈谈解读庄子的现实意义。可锁定若干作品的连接点。如：从刘兰芝、夏四奶奶、老妇人、黄淑英、水生嫂等艺术形象上，分析中国劳动妇女走的是一条怎样的道路？还可假定文本立意的转折点，填补文本的空白点，烛照现实生活的热点，发现文本的疵点，等等，不一而足。在小组讨论的全过程中，教师扮演着重要的角色，他绝对不是观望者、旁听者、信口开河的评说者。当学生提出一些不同问题时，教师因应运用机智，快速反应，紧扣文本，瞄准课堂目标，筛选整合问题，及时让学生展开讨论；当学生激烈争辩、相持不下时，教师应积极调度，以合作者的姿态提出建设性意见，表扬学生的独特发现，肯定学生的一得之见，

11、既不可简单调和，也不可武断地否定一方意见；当有的小组偷换话题、节外生枝、偏离主题时，教师应及时引导，以保证讨论尽快达到预期目标；当各小组代表向全班汇报讨论的意见后，教师应展示其“大家”风范，及时予以点评，并发表自己的见解，力求以理服人，以情动人；当原有论题得以解决又产生新的问题时，教师应及时小结，并告诉学生这已进入小组讨论的最佳阶段，新问题将会成为同学们继续探究学习的新的动力源。障碍之三：失却“隐性对话”基础的浅层“对话”。调研一些阅读教学，我们会发现一种浮于课堂的浅层“对话”现象：或从识字、品词、析段入手，一一解剖文本，只见枝叶，不见树木；或生搬“单元教学模式”，对一个单元的几篇课文只是浅尝

12、辄止，然后就“一锅煮”，刻意求同，不思求异；或以“联系生活，拓宽思路”为由，政治化的拔高文本的“思想意义”，上成了“非语文”；或以“读写结合，以读促写”为名，公式化地贴上“写作手法”的标签。这些千文一面、千课一调、纯“接受式”的教学，无疑违背了阅读教学的整体性原则和个性化原则。究其因，师生都缺少深层次的“隐性对话”准备。排除策略：培养“隐性对话”的习惯和能力。“隐性对话”是“显性对话”的前提和准备，“显性对话”是对“隐性对话”的印证和升格。“隐性对话”一般由课前完成，它大致有三类。其一，与作者对话。要能设身处地，聆听心曲，叩问写作意图，消除时空隔阂，借以发现作者独特的生活体验、思想情感、个人气

13、质、审美理想以及艺术才华，从而受到作家人格魅力和艺术感染力的熏陶。小说边城完成于1934年4月19日，是沈丛文先生最负盛名的代表作。解读这篇小说，我们不能回避作者所处的上世纪30年代的时代背景和湘西地区的区域背景，我们不能淡化作者的写作动机“表现的本是一种人生的形式为人类爱字作一度恰如其分的说明”。如此，我们才能深刻理解作品所展示的民性的粗犷强悍、民俗的淳厚善良，才能品味到小说所富有的浓郁的乡土气息和反璞归真的牧歌情调，才能洞察传统天命的迷信思想投射在纯朴人性中的阴影，从而觉得“作品背后隐伏的悲痛”。其二，与编者对话。在新编教材中，单元的编排大都自成一个体系。一般说来，每一个单元，前有单元教学

14、总体目标，重在点明阅读方法；后有相应的知识短文，重在系统介绍文学史或文学体裁。每篇课文，文前配有阅读提示和重要词语；文后配有反馈练习和背景资料。有的课文除配有小字注解外，还在横批处精心设计若干问题，以引导我们深入地研读作品。因而，我们应充分利用文本的附设内容，全面了解编者意图，通过条分缕析、细致揣摩、质疑探源、旁征博引、查漏补遗、拨乱勘误等过程，不断积累自己的文化知识和文学素养，逐渐形成自己的阅读方法，坚实地构建阅读的认知结构。其三，与文本对话。此属中心环节，往往需要读、解、悟三个过程。“读”，即认读，通过视之于目，诵之于口，画之于手，入之于心，走进文本世界，完成从感知基本内容到获得情感共鸣的

15、飞跃。“解”，即“审读”，主客体之间展开无声辩论和正面交锋，借助选点聚焦（文本的重点、难点、亮点、争议点），质疑问难，全方位、多层次地探究文本内涵，完成从语言材料的分析积累到文学美学理论构建的飞跃。“悟”，即感悟创造。这是“入书出书”的佳境，以其生活阅历和知识储备，变换角度，参悟文情文理文意文趣，汲取适合于自我发展的人生哲理和文化素养；通过穿插、引入、联缀、查询，发现作者的局限和文本的不足，发现某一问题的结论和规律，从而完成从“包容过去”到“启迪未来（发展自我，二次创作）的飞跃。例如，学习日本作家川端康成的说理散文花未眠，通过认读，我们很快会明确作者从凌晨4点旅馆中未眠的海棠花中引发出对美的思考：“自然的美是无限的。人感受到的美是有限的”，“美是邂逅所得，是亲近所得。这是需要反复陶冶的”。但这还远远不够，我们还应“审读”，深入探究分析文理：作者的上述观点是怎样形成的？文章引用雷诺阿和米开朗基罗的话意在表明什么？文中列举的“海棠花”“小狗”“茶碗”“晚霞”有何作用？为什么作者在看到“一朵花”时“不由自语道：“要活下去”？然后再进入“悟”的阶段，可结合自己的审美经验，阐述“自然美”和“艺术美”的关系