项贤明教授：教育活动中的主客体关系与教育的本质ppt课件

1、教育活动中的主客体关系与教育的本质,项 贤 明 博士 中国人民大学教育学院 二级教授、博士生导师,为什么要讨论这个问题,对教育活动之本质的认识； 教育实际问题的澄清； 教育工作者观念的变革； 现代教育制度的根本反思； 教育科学的发展,教育学院,古希腊哲人围绕 arete 的一场论战,苏格拉底(Socrates)：“教育实际并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子眼睛里去似的。,普罗泰戈拉(Protagoras)：“我可以向你证明，这些参与公众议事的美德（arete）不是天生的，也不是自发的，而是通过教育和尽心学习才获

2、得的。,教育学院,教育学不可逾越的一个逻辑前提,一个人把知识、美德等教给另一个人是否可能？ 夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592 1670）大教学论：把一切知识教给一切人类 赫尔巴特：教育学以学生的可塑性为第一原则 现代教育的两难困境及其“灌输”与“启发”的迷思,动物心理学与人的教育学,行为主义心理学的创始人华生（ Watson，John Broadus， 1878-1958 ）：“如果给我一打强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己的特殊世界中教养，我将保证从中随机抽取任何一个孩子，都可以培养成我所选择的任何一类专家” 行为主义心理学的领袖人物斯金纳（B.F. Skinn

3、er, 1904-1990）：“对人类行为的实验分析必将使自主人丧失我们以前所赋予他的所有功能，并把他们一个一个地转移到控制性环境上。”（Skinner, 1971, Beyond Freedom and Dignity,我国教育学界的主要观点,主客体说因为：实践是主体改造客体的活动。 教育是一种实践活动。 所以，教育是一种主体改造客体的活动。 互为主客体说教师为主体，则学生为客体；学生为主体，则教师为客体。 双主体说教师：教的主体学生：学的主体,我的观点（1995,主体改造客体”、“互为主客体”，或简单的“双主体”，都不能合理地解释教育活动中人与人之间的关系。 在教育活动中，人与人之间的关系

4、只能合理地解释为主体际交往关系,哲学：主体单数限定的突破,笛卡尔：“我思故我在。”主体的单数限定 现代西方哲学提出的问题：不同主体之间相互理解如何可能？ 主体际性(inter-subjectivity)的提出与交往行动(Communication Action)理论的发展。 “人”的意义的扩展。 教育理论的哲学基础发生改变,教育科学基本概念的扩展,教育主体的四重形态： 个人形态的教育主体 小型集团形态的教育主体 大型集团形态的教育主体 人类形态的教育主体 教育客体的划分： 工具性教育客体 对象性教育客体,教育活动中的主客体关系示意图,以教育客体为中介，教育主体之间建立了主体际交往关系,证明与证

5、伪,一）“主客”1）无法区分教师与学生、教师与教材及教学设备这两种截然不同的关系；2）在逻辑上无法解释学生作为客体如何得以能动地学习。 （二）“主客”1）同样无法区分教师与学生、教师与教材及教学设备等两种截然不同的关系；2）同样无法解释学生或教师作为客体时何以能动地学或教,证明与证伪,三）“主主”1）违背主客体相互规定(主客体相关律)这一哲学常识；2）两个主体之间没有内在联系；3）作为教育学研究对象的统一的教学活动无法成立,证明与证伪,一）主体的现实性与客体的现实性有着根本的不同： 客体的现实性：客观实在性； 主体的现实性：能动的自我实现。 （二）主体总是按照“为我”的方式去建立主客体关系的；

6、 人改造自然总是为了满足人的需要，保护自然最终目的也是保护人,证明与证伪,三）在教育活动中，调节人与人之间关系的决不能只是技术规则，而更应是伦理规范： 技术规则目的合理行为； 伦理规范交往行为。 人的教育与动物的训练的根本区别。 （四）只有通过主体自身的活动，人的主体性才有可能真正获得发展。人的发展与自然界一般发展变化的根本区别,证明与证伪,五）人的知识结构的形成，一方面离不开个人主体的活动，另一方面也离不开主体际交往。 “只有当个体处于集体相互作用（这些相互作用在等级和价值上都依赖于整个社会）中，个体才能实现自己的创造和智力建构。”（皮亚杰：生物学与认识357页） （六）从实际的教育过程也可

7、以看出，无论是所谓“教育者”还是“受教育者”，实际上从来都是作为主体参与其中的。 铁锤石块 教师 文本 学生,证明与证伪,反对一：因为主体与客体是相互规定的，所以个人主体所面对的他人只能是客体；回答：1）在交往的解释模型中，主体之间总是以客体为中介的，所以并不违背主客体相关律； 2）这种观点显然仍停留在笛卡尔“我思故我在”的主体单数限定之中； 3）在“我思”的主客体框架内，当“我”作为客体与“他人”遭遇，“我”的“异化”就不可避免。 萨特：“他人是地狱。,萨特的痛苦,我在公园里。离我不远是一块草地，沿这块草地安放着一些椅子。一个人在椅子旁边走过。我看见了这个人，我同时把他当作一个对象和一个人。

8、这意味着什么呢？当我断言这个对象是一个人时，我是想说什么呢？ “如果我应该认为它只不过是一具人体模型，我就能把我通常用来给时空事物归类的范畴用于他。就是说我把他当作在椅子旁边，离草地2.20米，对地面有某种压力的，等。他与别的对象的关系是一种纯粹相加的关系；这意味着，我能使他消失而别的对象之间的关系并不因而发生显著的变化。而发生显著,萨特的痛苦,的变化。总之，任何新关系也不因他而出现在我的天地中的那些事物之间相反，知觉到他是人，就是把握了椅子和他的关系是非相加的，就是记住了我的天地中的诸事物无距离地组织在这个特别优越的对象周围。当然，草地仍然距他2.20米；但作为草地，它在一种超越了这距离而同

9、时又保持着这距离得关系中与他又是联系着的。距离的两端并非是毫不相干、可互相置换并在交互关系中的这涉及的是一种没有部分，一下子就确是的联系，并且一种不是我的空间性的空间性从这种关系的内部扩展开来，因为问题不是在于诸事物朝向我的对象之聚合，而是逃离我的一个方向。” 存在与虚无第337338页，三联，1987,证明与证伪,反对二：在教育活动中，教育者要客观地认识受教育者的身心发展规律，就必须把受教育者当作其认识活动的客体对象；回答：1）人可以有条件地成为他人的认识客体，但认识活动本身还不是教育活动，一旦教育这种活动发生了，他们就全都总是作为主体参与其中的；2）我们要真正认识人的身心发展规律，就必须把

10、人当作主体来看待，因为人只有在自身的主体活动中才可能真正获得发展,证明与证伪,反对三：教育者是以受教育者的身心发展的需要作为“我”的需要的，所以，“主客”框架内仍然可以将二者之间的关系合理地解释为“为我”的关系；“红烛”隐喻回答：1）他人与“我”一样，只有作为主体才能获得发展；2）一个主体以另一主体的需要为“我”的需要，这是一个不合理的和不正常的异化的关系；3）只有在主体际交往关系中，各自的主体需要才能在一定的规范调节下得到合理的满足,证明与证伪,反对四：青少年的主体能力十分有限，因此，他们在教育活动中面对主体能力较强的教育者，只能扮演教育客体的角色。回答：1）人的发展过程并非是一个从客体迈向

11、主体的不断生成过程；2）教育者在同青少年学生的交往中的确常常处于主导地位，但这并不能否定青少年学生的主体地位；3）人只有作为主体才能真正作为人而获得发展，即便是初生的婴儿也无不如此,教育本质的认识,关于教育的“农业隐喻”和“工业隐喻”及其背后生成的教育观和改造的教育观； 教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成完整的、特定的、社会的个人之过程。 学校教育作为教育的一种特殊表现形态，它与社会生活中其它教育现象之间没有什么本质的区别。学校社会本身就是我们的一个特殊社会生活领域，其间并无截然的隔阂,教育实际问题,师生关系在理论上的理想化与在实践中的分裂及庸俗化；

12、 体罚和精神处罚的泛滥； 知识成为人的负担，道德教育普遍弱化； 知识的书本之囿与课本的中心化,改造” 的教育观念根深蒂固及其对教育改革的阻碍； 普遍的厌学情绪和充斥媒体的反教育因素； 各国教育改革的屡战屡败,现代教育制度的反思,对教育的狭隘理解与实践； “知识中心主义”的泛滥； 生活的非教育化和教育的非生活化； 伊甸园之谶？现代人生长家园的分裂与自我放逐； 教育根本目的的忘却； 教育的异化 雅斯贝尔斯：教育的训练化 现代人：教育的根本出路何在,教育学与社会,有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而