关于高校教师教学水平评价方法改革

1、关于高校教师教学水平评价方法改革从 20 世纪 70 年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评 价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教 学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师 范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平 的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平 的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。一、教师教学水平评价的困惑 教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个 棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能 够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解 能够与学

2、生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说 该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这 是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做 得很完美的教师，可以说是非常少见的。二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢 迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代 价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时 候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是 学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学 内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统

3、一起来。因为 科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书 面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现 大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地 位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研 与教学有时候是有冲突的。教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因 为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条 件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃 式的，这种方式不能应用于教学活动中。三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生 的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分

4、 教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的 深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是 这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进 行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探 讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了 知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传 授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和 中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是 很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影 响教学效果的多重

5、因素。二、现有教学水平评价方法的局限性从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的， 其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用 教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根 据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大 的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时 会造成师生之间的矛盾对立。从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而 不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平 时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学 的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。 一年级

6、的学生最为认真， 82%的学生都能根据评估表格标准认真打 分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有 61%的学 生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占 30%，有 30%的 学生是胡乱打分， 40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认 真，认真给教师打分的同学不到 20%，50%的学生是胡乱打分，余下 的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束 的。从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。 这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影 响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估

7、的分数本身难以反 映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的 教师强。三、改革教师教学水平评价的设想 在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价 法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表 现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平 评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平 评价。在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。 有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为；无 效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学 习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有 效的教

8、学行为，主要受到教师的能力、努力和角色 （任务 ）认知的影响。 在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决 定的；努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量； 角色（任务）认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师 对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法 确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师 的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度， 适合作为主要的评价方法。本文选取了福建师范大学 190位本科生 （三、四年级，文理兼 有 ）对这种评价方法和相应的

9、评价指标进行了问卷调查 （收回有效问卷 170份），并对 15 位在福建师范大学工作 3年以上、具有讲师及以上 职称的教师进行了访谈。通过分析进一步确定了适合于高校教师教 学水平的评价方法。 170位学生在对“教师在教学中所体现出来的教 学行为，如语言表达、逻辑思维、激发与指导学生、与学生交流等 在很大程度上影响教学水平的高低”的回答中表示强烈同意和比较 同意的达 97%。从这一回答可以看出，学生对行为评价法表示极大 的认同，而且对问卷中所列举的 10 项行为评价法的评价要素指标也 表示出强烈的认可。同样，在对教师的访谈中，所有教师都认可学 生问卷中所列举的评价要素。教师在教学过程中的有效教学行为是由教师的个人特征和所 拥有的知识与技能水平决定的，它较为直接地决定着教学效果。有 效教学行为更为直接和综合地反映了教师的教学水平，行为评价法 的适应程度很高。因此，在高校教师教学评价方法体系中，要以行 为评价法为主。同时适当地辅助以特征评价法、知识与技能评价法 和结果评价法。在教