第六章--课程理论

1、1,第六章 课程理论,2,第六章 课程理论,第一节 课程的概念及课程类型 第二节 课程理论流派 第三节 课程标准与课程内容 第四节 课程实施与课程开发 第五节 课 程 资 源,3,第一节 课程的概念及课程类型,课程的基本概念 课程类型,4,课程的基本概念,课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造,5,古德莱德的课程层次说,第一层次是理想课程 第二层次是文件课程 第三层次是理解课程 第四层次是实施课程 第五层次是经验课程,6,课程类型,课 程,显性课程,隐性课程,活动课程,学科课程,分科课程,综合课程,7,显性课程,显性

2、课程也称正规课程或显在课程等。一般指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程。其显著特点就是有计划性，是国家根据培养人才的需要而有计划、有目的地在学校开设的课程。,8,隐性课程,隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐蔽课程等。一般指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。其显著特点是“自发的、个性化的”。,9,第二节 课程理论流派,知识中心课程理论 学生中心课程理论 社会中心课程理论,10,知识中心课程理论,要素主义课程理论 永恒主义课程理论 结构主义课程理论,11,要素主义课程理论,要素主义课程理论的形成与发展 要素主义课

3、程理论的基本观点 要素主义课程理论的不足,12,要素主义课程理论的形成与发展,20世纪30年代，其主要代表人物是哈佛大学教授巴格莱及校长科南特。1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立“要素主义促进美国教育委员会”，标志着要素主义教育流派的形成。,13,课程目标： 1.传递人类文化遗产的要素 2.进行个体理智和道德的训练 课程内容：文化要素（种族经验） 课程组织：重教材的逻辑顺序，轻学生心理顺序 课程实施：教育的主动权应该永远操纵在教师手中，教学就是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程 。,要素主义课程理论的基本观点,14,片面强调学生的智力训练及认知发展，较少考虑到学生的

4、个体差异。 在教学过程中，片面强调教师的教而忽视学生的学。 不重视学生的学习兴趣，忽视学生个体的经验。,要素主义课程理论的不足,15,永恒主义课程理论,永恒主义课程理论的形成与发展 永恒主义课程理论的基本观点 永恒主义课程理论的不足,16,永恒主义课程理论的形成与发展,形成于20世纪30年代的美国，在对进步主义教育进行批评的过程中逐渐发展壮大，流行于50年代的英、法等欧洲国家，之后逐渐衰落。其最主要的代表有美国芝加哥大学的校长赫钦斯、美国教育哲学家艾德勒、法国古典主义教育家阿兰和英国希腊学教育家利文斯通。,17,教育的目的是培养人的理性。理性是人性的基础。无论是个体的自我实现，还是美好生活的获

5、得，都源于人的理性的发展，而不是物质和财富。 名著是实现教育目的的最好途径。 “永恒学科”围绕着理智训练，大体分三类：内容类学科（哲学、文学、历史）;工具类学科（数学、科学、艺术）；知识技能类学科（英语、拉丁语、希腊语）,永恒主义课程理论的基本观点,18,“脱离时代”是人们对永恒主义课程理论的最大不满。 “永恒学科”未必永恒。,永恒主义课程理论的不足,19,结构主义课程理论,结构主义课程理论产生的历史背景 结构主义课程理论的基本观点 结构主义课程理论的不足,20,结构主义课程理论产生的历史背景,美国学校课程的实用化现象十分严重 1957年苏联发射人造地球卫星成功 1959年9月由美国科学院和美

6、国科学促进会等组织的35位科学家、学者和教育家在科德角的伍兹霍尔开会，集中讨论将科学知识和科学方法传授给青少年的途径及方法.作为大会主席的布鲁纳总结会议讨论写出教育名著教育过程。,21,结构主义课程理论的基本观点,学科基本结构论 “螺旋型”课程编制论 发现-探究式学习论,22,每一种知识领域(学科)都存在着一系列的基本结构。不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。,学科基本结构论,23,布鲁纳认为要将学科的基本概念以不同深浅程度教给任何年龄的儿童，必须结合儿童的行为把握、图像把握和符号把握，采取螺旋型课程编制方式。,“螺旋型”课程编制论,24,发现-探究式学习论,发现法（布鲁纳）

7、：让学生自己在教师的引导下概括出原则和规律，在学习过程中获得新知识，以培养学生的直觉思维能力。 探究法（施瓦布）：为儿童设置实际的问题情境，使儿童通过探究实例自主地参与获得知识的过程，培养探究能力，而不是让学生发现教材中教师有意保留的那一部分内容。 发现-探究式学习是结构主义课程实施的重要途径。,25,结构主义课程理论的假设：任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来；任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。 结构主义课程理论的假设在理论上或许是可能的，但在实践中绝非易事，课程的具体实施者很难做到这一点。 片面强调学术性知识和抽象理论，忽视实际问题

8、和应用性知识；,结构主义课程理论的不足,26,过分强调一部分科学课程，忽视音体美类课程，造成课程结构不平衡； 过分强调孤立的、分化的知识类型而忽视学科交叉的方法； 否定学生和成年学者之间的智力差异，课程内容与学生智力发展的实际相脱离； 未在学科结构的要素上取得一致意见，使学科结构流于空泛的抽象概念，难以有效地指导课程编制工作； 把知识学习几乎完全局限于专门的学术领域，没有密切地联系个人和社会的现实问题； 忽视了情感过程在儿童身心发展中的重大作用。,27,实用主义课程理论 人本主义课程理论 建构主义课程理论,二、学生中心课程理论,28,实用主义课程理论,实用主义课程理论的基本观点 对实用主义课程

9、理论的评价,29,实用主义课程理论的基本观点,课程的实质是经验 经验“做”中学 “做”的主要形式主动作业,30,课程就是经验，是教育性经验，即那种对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。课程内容不能超出儿童的经验和生活范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 杜威认为，经验分为日常经验与发展经验。,课程的实质是经验,31,经验要在“做”中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真知识。人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。“做”是儿童的本性，通过儿童“做”而获得知识，既是经验生长的条件，也是儿童的愿望或兴趣所在。“做”并不排斥思维，做的目的是为了培养学生的思维，为了经验的改

10、组与改造。,经验“做”中学,32,主动作业是儿童活动的一种形式，是创设获得经验的实际情境的主要手段，是儿童的兴趣所在，是儿童获得知识的最自然的方法，在课程中占首要地位。 “学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”,“做”的主要形式主动作业,33,优点：教育与社会生活相结合、教育与儿童生活相结合、理论与实践相结合。 缺点：过分关注直接经验，轻视系统知识的学习。,3对实用主义课程理论的评价,34,人本主义课程理论,人本主义课程理论的形成与发展 人本主义课程理论的基本观点 对人本主义课程理论的评价,35,人本主义课程理论的形成与发展,自20世纪7

11、0年代起，人们开始批评结构主义课程理论。该理论的主要代表人物布鲁纳也进行了自我批评，认为应该少说“学科结构”，多谈“学习者和他的学习结构”。以人本主义心理学为基础的人本主义课程理论在批判结构主义课程理论的过程中迅速发展起来，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。,36,课程目标：自我实现 课程内容：选择要有适切性 课程实施：学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。,人本主义课程理论的基本观点,37,优点：重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的个性发展；强调学生的主动精神，要求课程适合学习者的需要，对课程编制、教学实施都有启发作用。 缺点：忽视了社会对学生发展的现实性和可

12、能性的必然制约的一面，这种制约又影响到人的整体的发展，使人的自我实现最终难以实现。,对人本主义课程理论的评价,38,建构主义课程理论,建构主义课程理论的产生与发展 建构主义课程理论的基本观点 对建构主义课程理论的评价,39,建构主义课程理论的产生与发展,主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。,40,知识仅是一种个人诠释。学生的知识不是由教师教给的，而是由学生自己运用已有的知识经验积极主动建构的。在建构过程中，学生所处的社会历史文化大背景及个人的性别、年龄、种族、知识小背景等都起着重要作用。,建构主义课程理论的基本观点,41,学习者的建构是多元的。面对同一信息，不同的学生

13、可能会有不同的建构，即认知结果可能会有所不同。具体到某一课程内容，学生可以从不同的途径，以自己最合适的方式进行知识意义的主动建构，从而获得对这一课程内容的认识与理解。,42,学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体等也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。,43,优点：在教学过程中，以学生为中心。强调学习是学生对知识的“主动建构”，而不是“被动接受”。对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持，对正确认识学生在教学过程中的地

14、位有积极的启示作用。强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。,对建构主义课程理论的评价,44,不足：过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，否认知识的逻辑性与系统性；强调学习过程的个别性而忽视其本质上的共同性。,45,社会中心课程理论,改造主义课程理论的基本观点 对改造主义课程理论的评价,46,课程目标要统一于“理想社会”的总目标，各门学科的内容要统一于“社会改造”，课时的安排要统一于解决问题的活动 。 以“社会问题”为中心课程，教育的最终目的，不是让学生适应现存社会，而是要培养学生的批判精神和改造现实的技能。,改造主义课程理论的基本观点,47,

15、对改造主义课程理论的评价,它强调课程建设要关注社会焦点问题、反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习深入到社会生活中去。提出课程结构有意义的统一性以及课程改革的一些原则等都有积极的意义。 但实践情况不理想，在美国真正按着这一理论办学的学校却很少，只在一些相对贫困的社区得到了推广。,48,第三节 课程标准与课程内容,课程标准 课程内容,49,课程标准,课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。基础教育课程改革纲要(试行)指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感

16、态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。,50,课程内容,对课程内容的理解 课程内容选择的依据,51,课程内容即教材 课程内容即学习经验 课程内容即学习活动,对课程内容的理解,52,课程目标 学生的需要、兴趣与身心发展水平 社会发展 科学文化知识,课程内容选择的依据,53,直线式与螺旋式 纵向组织与横向组织 逻辑顺序与心理顺序,课程内容的组织方式,54,第四节 课程实施与课程开发,课程实施 1.对课程实施的理解 2.课程实施的取向 课程开发,55,课程实施,1.对课程实施的理解 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径

17、。 2.课程实施的取向 (1)忠实取向 (2)相互调适取向 (3)创生取向,56,对课程开发的理解 狭义:校本课程的开发 广义：既包括校本课程的开发，又包括对国家课程及地方课程的二次开发。 中小学教师参与课程开发的一般过程 中小学教师参与课程开发应该注意的几个问题,课程开发,57,第一层次是对国家课程的二次开发。 第二层次是综合实践活动课程的开发。 第三层次是文本式校本课程的开发。,中小学教师参与课程开发的一般过程,58,首先，并不是所有的中小学校都需要实现三个层次的课程开发，能通过对国家课程的二次开发完成的，或者说能通过综合实践活动课程得到满足的，就不要进行新的文本式课程的编制。 其次，绝大

18、多数中小学教师并不是从内心深处拒绝课程开发，而是不知道进行课程开发的“着手处”。,中小学教师参与课程开发应该注意的几个问题,59,再次，与新课程改革相配套的教师评价体制急需建立。因为评价具有极强的导向作用。 最后，还有一点必须指出，在有些地区，可能确实需要实现第三个层次的课程开发。但必须注意课程开发的条件和出发点：一是学校的实力，二是学生的需要。如果这两点不能同时具备，既使需要也不要进行。,60,第五节 课 程 资 源,对课程资源的理解 课程资源的作用 课程资源的开发原则 教师是重要的课程资源,61,对课程资源的理解,第一部分是基础教育阶段师生个体自身的先天资源，主要有个体的兴趣、爱好、优长与不足等，这部分资源是个体发展的自然基础； 第二部分是促进基础教育阶段师生个体发展的一切资源，主要有人力、物力及自然资源等，这部分资源是个体发展的后天环境。,62,1.学校课程的创造性实施需要课程资源 2.师生的个性化发展需要课程资源 3.科学知识的发明与创造需要课程资源,课