职业教育教学法(合成版2009-5-30).doc

第一章 职业教育教学论、教学过程第一节 职业教育课程论与职业教育教学论（概述）一、职业教育课程与职业教育课程论职业教育课程是实现职业教育目的和学校培养目标的重要手段，是连接宏观层次的职业教育目的、培养目标与微观层次的教学、训练等教育实践活动的桥梁，在职业教育的诸环节中，具有重要地位。职业教育课程有狭义和广义之分。广义的职业教育课程是指职业学校和培训机构为实现特定培养目标而选择的教育和训练内容及其安排的总和，包括（以下两）部分内容：一系列体现职业教育目的和学校培养目标的课程方案，以及课程原则、目标、类型、模式等；一系列指导、帮助教学和训练活动的书面文件或媒体，教学计划、教学大纲、教材和计算机辅助教学软件等。狭义的理解是指职业学校所设置的教学科目，可以为所设置的某一门教学科目或全部教学科目。职业教育课程论是探讨研究职业教育课程理论与实践的一门学科，涉及职业教育课程原理或基本理论以及职业教育现状发展、课程模式、课程类型与结构、课程开发、课程编制、课程评价、课程管理等。二、职业教育教学与职业教育教学论职业教育教学是职业学校实现一定的教育目的和职业人才培养目标的基本途径，学生知识的积累、技能的提高，个性品质的发展都是一个连续的过程。教学工作是职业学校最常见的活动，职业学校的所有工作的开展必须以教学工作为中心。职业学校教学主要分为理论教学和实践教学。职业教育教学论是研究职业教育教学现象与规律的一门学科，内容涉及职业教育教学过程、教学原则、教学方法、教学媒体、教学评价、教学组织形式、教学艺术等。目前，职业教育教学论分支中的专业教学论在我国还是一门新型学科，它与职业学校教师教学工作密切相关。三、职业教育课程与职业教育教学（的关系）职教课程与职教教学有以下几种关系：二者各自相对对立；二者相互包含；二者相对对立但相互影响；二者相互包含与影响。本书选取的是课程与教学的相互包含与影响这样一种关系的。（二）二者各自独立认为这种关系各自成体系，二者之间互不影响。但事实上，这种相对对立的关系是很难存在的。职教课程二者各自相对独立职教教学（二）二者相互包含这里存在两种情况，一种是职教教学包含职教课程，职教课程是职教教学的组成部分，另一种正好相反，即职教课程包含职教教学，职教教学是职教课程的组织部分。职教课程职教教学职教教学职教课程III二者相互包含（三）二者相对对立（、但相互影响）（二者相对对立），但相互之间产生影响，即职教教学能影响到职教课程，职教课程反过来又影响到职教教学。职教教学职教课程二者相对对立，但相互影响（四）相互包含与影响在第三种情形的基础上，二者之间存在一定范围的重合，二者之间的关系更加紧密。按目前的理解，这种关系更能清晰地说明了职教教学与职教课程之间的关系。职教课程职教教学二者相互包含与影响四、职业教育课程论与职业教育教学论的关系我们结合课程论与教学论之间关系（的）研究成果，可以把职业教育课程论与职业教育教学论的关系归结为三种：即大教学论观、大课程论观和一体化论。（一）职业教育大教学论观此观点“将职业教育课程作为职业教育教学内容，职业教育课程论作为职业教育教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。 （二）职业教育大课程论观此观点认为，职业教育教学是职业教育课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W. Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯（Robert S. Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。 （二）一体化论此观点认为职业教育课程论与职业教育教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L. Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U. Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。第二节 职业教育专业教学论（概述）一、普通教学论与职业教育教学论普通教学论是研究教学一般规律的科学，是关于教学的一般原理，它阐述教育和教学的理论。普通教学论是教育学的一个分支，研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。它包括教学的基本概念、教学过程、教学原则、教学的目的和任务、课程、教学内容、教学方法、教学手段、教学的组织形式和教学效果的检查与评价等方面。与普通教学论相对的是职业教育教学论，职业教育教学论之下比较有代表性的是专业教学论。职业教育教学论分支中的专业教学论或职业教育专业教学论在我国还是一门新型学科，它与职业学校教师教学工作密切相关。目前在我国职业教育师资培养培训工作中，专业教学论这门课的学习越来越受到重视和加强。专业教学论是指研究如何在科学定向的基础上确定教学对象和教学内容，制订教学法方案。专业教学论还涉及对专业工人的能力分析及开发。专业教学论必须植根于专业科学之中，并要基于教育科学。专业教学论的研究需要专业科学方面的专家和教育科学专家合作。职业教育教师职业的前提条件是专业学习，当然也包括专业教学论的学习。普通教学论是关于教学过程的具体的教育学认识，其任务是通盘考虑总的教学结构计划，变更该计划以适应不同类型的学校，就地点、任务、范围以及具体专业或专业组在总计划种（中）存在的必要性于专业教学论进行讨论。而专业教学论的首要任务是：审视普通教学论提供的思维模型及其于（与）专业教学论的相关性。由于不同专业具有不同的知识特点和能力要求，其教学论的考虑必定有本专业的特色，因此各个专业有其对应的专业教学论。专业教学论研究和教学的对象不仅是专业学科知识，而且更重要的是建立专业职业领域中职业教育、工作与技术之间的复杂的相互关系，这是专业教学论与普通教学论的一个非常重要的区别。专业教学论是基于某一专业领域或方向，关于教与学的理论与实践的一门学科，它是教学论具体化的体现，涉及单个或多个科目。从下图可以看出，在教育学科内，职业教育专业教学论是普通教学论、专业领域、职业教育学相交叉或综合的一门学科，其最重要目标是指向职业学校学生的职业岗位工作(vgl. KUHLMEIER/ UHE 1998, 110 ff.)。这里的专业领域是与职业学校学生所学专业是相对应和结合起来的，而不是大学所设的某一工程或经济专业。这也是职业教育师资工作性质和特点所决定的，也反映了职业教育师资培养的复杂性。因为，参加这类课程的学习以后是要从事职业学校专业教学工作的，职业学校的专业教学目标是要帮助学生获得岗位职业能力的。普通教学论职业教育专业教学论特殊教育学专业领域职业教育学教育科学专业教学论与教育相关学科的关系如果再具体一点的话，与普通教学论相对的是职业教育教学论，职业教育教学论是以普通教学论和职业教育学为基础的，而职业教育专业教学论则是以职业教育教学论和职业教育专业领域或方向为基础的。这一学科是指导教师从事职业学校教学工作的重要基础。目前，在国内很少有职业教育师资培养培训机构开设这方面课程。二、专业教学论的地位及功能在职业教育师资培养、培训中，专业教学法成了职业教育的专业领域与教育科学间的纽带，从而起到了职业教育教师的“职业科学”的作用（徐朔：专业教学论职教师资的“职业科学”），可以说，专业教学论是职业教育师资“最切身”的“职业科学”（陈永芳）。专业教学法教育科学职业教育专业领域 专业教学法在师资培养中的地位 在德国，职业教育专业教学论是职业教育教师培养培训方案中的核心课程组成部分，其目的旨在培养或提高教师从事专业教学的能力。通常开设与专业教学论相关的课程还包括教学论或普通教学论（大班上课）、职业教育教学论或技术教学论（大班上课）、专业教学实习等，专业教学论一般采用小班研讨的方式。以不来梅大学学士学位职教师资培养方案为例：整个方案由三部分构成：主专业，辅专业，教育类课程，见下表。教育类课程占到整个方案总学分数的四分之一。主专业辅专业教育类课程90学分45学分45学分职教师资培养方案构成其教育类课程中，职业教育专业教学论与专业教学实习模块占到15学分。职业教育专业教学论模块学分数占到教育类课程的三分之一，占到整个培养方案学分总数的百分之八以上。由此可见，专业教学论相关课程是职业教育师资培养方案内容的重要组成部分。通过专业教学论课程的学习，来促进接受职业教育师资培养或培训者（的）专业教学能力，具体表现在以下三个方面：l 认识或掌握职业学校与某一职业领域相关的课堂环境，学习内容的教学原理及课堂教学问题分析；l 能根据职业学校培养方案要求把专业学习内容融于具体的课堂教学，同时还能选择合适的教学内容及相应的课堂项目形式；l 能采用多种不同方法，对学习内容进行灵活、有效的整合和利用，包括使用教学媒体和制定课堂教学策略。三、专业教学论的研究内容专业教学论应与职业教育专业领域或方向相结合起来的。正如德国职业教育界许多专家所认为的，没有职业教育专业领域或方向作为基础，专业教学论就无从谈起。那么，职业教育专业教学论具体研究哪些内容呢? 国内外职业教育专家对此均有不同的回答。根据陈永芳博士的观点，专业教学论主要研究如何在科学定向的基础上确定教学对象和教学内容，制定教学方案。职业教育的专业教学论还涉及对专业工人(广义上讲包括所有的职业从业者)的能力分析及开发。由于不同专业具有不同的知识特点和能力要求，其教学论的考虑必定有本专业的特色，因此各个专业有其对应的专业教学论。专业教学论研究和教学的对象不仅是专业学科知识，而且更重要的是建立专业职业领域中职业教育、工作与技术之间的复杂的相互关系，这是专业教学论与普通教学论的一个非常重要的区别（陈永芳德国职业教育的专业教学论研究）。下面以德国建筑、木材和结构技术类专业教学论著作目录介绍为例，从中也可以了解专业教学论的研究范围、对象及内容。该著作共分为五章。第一章提出了建筑、木材和结构技术类专业课程课堂教学问题，涉及职业要求应成为课堂教学目标、相关的教学主题、及课堂教学设计等。第二章重点分析建筑、木材和结构技术类课程教学主题，分别谈及了建筑材料和原材料类教学主题、建筑结构类教学主题、工艺类教学主题、机械与设备技术类教学主题、信息类教学主题，技术数学类教学主题等。第三章阐述了职业领域中的教学方案，比如就建筑技术、木材技术、色彩技术、室内设计类的教学问题。第四章阐述了如何通过行动导向的学习获得建筑、木材和结构技术类课程关键资格能力。第五章介绍了课堂教学设计。围绕建筑、木材和结构技术类课程内容，该书着重针对不同内容进行教学主题分类，在此基础上有针对性地分析职业资格要求、目标，各类教学分主题间的教学组合，相关的教学内容、课堂教学实施及相关习得。这些内容也直接与职业学校专业教学工作密切联系，也非常有利于接受职业教育师资培养或培训者的专业教学能力获得与提高。四、专业教学论与专业教学法在我们看来，专业教学论与专业教学法是不等同的，专业教学论重点是基于职业教育专业领域对于职业学校相关专业课程课堂教学活动进行的原理或理论分析、解释。专业教学论包含了专业教学法内容，专业教学法是专业教学论的具体实践部分。专业教学论与专业教学法的关系类似于但有别于学科教学论与教材教法的关系，具体见下图所示。专业教学法侧重于针对相应一门或数门专业课程内容选用何种形式、方法、策略、途径、手段来加以具体落实，从而达到理想的教学效果，它对于在职教师开展相关培训来说会更富有成效。教育部70个重点专业师资培养培训包开发项目所提出的专业教学法内容编写主要也是出于这种目标的（而）考虑的。专业领域职业教育教学论专业教学论专业教学法专业教学论与专业教学法的关系在专业教学法的编写方面，结合我们所收集的资料和研究成果，提出可能需要重视的几点建议。首先，要以专业教学论为基础，但不能作为重点。其次，所选的专业内容主要是与职业学校相关专业内容或职业任务相联系，而不是与高校所开专业内容直接结合，因为职业学校教师的专业教学工作是以学生的职业岗位需要为基础的。再次，由于每个项目专业均有自身特点，编写时所选教学方法要能反映专业本身的实际需要和特殊性，比如文科专业与工科专业所用方法就有很大的不同。所选方法不是目的，目的是通过教学内容与方法的整合能有效实现教学目标和人才培养目标。因此，专业教学法教材编写不能是教学方法的简单罗列和基本介绍。最后，要注意对相应专业领域教学内容进行选择和分类，有针对性地选择合适的教学方法，制定出有效的教学策略，从而确保专业教学质量，以提高学生的综合职业能力。第三节 职业教育教学过程本质和特点 一、职业教育教学过程概念辨析教学，作为教育的基本活动，它的基本任务就是对人类社会所积累对（的）文化科学知识与技能、社会道德与思想意识的选择与传授，职业教育教学活动也不例外。在古老的传统教育中，教学过程被视为教师单向的教授过程。而在今天，教学过程通常被视为教授与学习的过程，即教学过程是教师向学生传递教学内容，并使学生掌握的过程。只有当教师激励、指导、组织学生自我活动的教授活动，与学生受教师的教授活动激励、指导、组织的学习活动开始结合时，学生才能掌握教学内容。因此，职业教育教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，是教师与学生共同活动的过程，教师与学生是构成教学过程的主要因素。职业教育教学过程是指教师依据一定的社会需求及学生的身心特点，引导学生有目的、有计划地掌握科学技术基础知识；培养与发展学生综合职业能力，从而有效地全面实现教学目标。职业教育教学工作是人才培养最为关键的环节，所以职业教育院校的所有工作必须以教学为中心。职业教育教学活动的目的是使学生掌握系统的科学知识和技能，并在个性方面得到发展。这个目的的实现要通过一定的教学资料及教学手段。因此，作为学校中一种实践活动的教学，是以一定的内容和手段为中介的教师的教和学生的学相统一的活动。反 馈教学内容教学手段学生的学教师的教人格的影响职业教育教学诸因素及其相互关系示意图教师的教、内容、手段、学生构成教学的不可或缺的因素。各因素是在相互联系相互配合中发挥作用的，缺一不可。教学要通过教师的“教”与学生的“学”双边的积极活动来进行，教与学要围绕特定的教学内容展开，要达到教学的预期目的又必须以教学手段为中介。教师是整个教学活动的组织者、引导者和控制者，没有教师的教，只有自学，就不能成为教学。同时，学生是教师工作的对象，是教学效果和教学质量的直接体现者，没有学生的学，教师的教就无对象，教师的活动就要落空。在职业院校的教学过程中，教材是衡量教学质量的客观标准，离开了教材内容，衡量教师的教和学生的学，就失去了依据。而教学手段是联结教师、学生和教材的媒体，离开了教学手段，就不能很好地实现教学目的，获得好的教学效果。在教学过程中，教师必须深入钻研教材，充分备课，引导学生掌握系统的科学技术基础知识和技能，发展智能与体力，形成其世界观和道德品质。因此，教师是教学的主体，学生是教学的客体；但是，教师教的内容，能否转化为学生的精神财富，关键在于学生学习的主动性和积极性。教材内容与教学手段是客体，是相对稳定的因素。它们是由教师去组织运用的。教师要搞好教学，必须钻研教材，运用教学手段，以实现教学任务。所以，在教师、教材与教学手段之中，教师是主体，教材和教学手段是客体。 上述几种因素，相互制约，相互促进，构成了职业教育教学过程的矛盾运动。二、职业教育教学目标职业教育的教学目标最终目的是为了实现其人才培养目标，具体地说，就是贯彻教育方针，树立以全面素质为基础，以职业能力为本位的新观念，适应国家经济建设、科技进步和产业结构调整的需要，为各行业培养德智体美全面和谐发展，掌握必要的文化科学知识、专业基础知识和熟练的技能、技巧，并具有综合职业能力和良好的职业道德，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和专门人才。随着市场经济的发展，面对知识经济的到来和经济全球化、信息化的态势，职业学校的教学面临着适应当代人类社会、经济和技术加速发展和变化的挑战。为应对这种挑战，职业教育的教学目标出现一些新的变化：（一）人才培养目标从单一就业转变（向）就业与发展并重长期以来，我国职业教育的根本任务只限于为学生将来就业做准备。在此前提下，从专业设置到课程体系、教材内容，教学评价都强调“以胜任某个岗位或工种”为出发点，以具有“胜任某种职业岗位的能力或资格”作为合格的衡量标准。这种观念的理论基础是社会分工论，是基于每个劳动者都固定在一个岗位上，形成不变的分工体系的设想。与这种思想相对应的是以岗位为中心的职业教育，它是以劳动者终身束缚在一个固定岗位上为前提的。这种职业教育的教学理论在工业化初期，中期，尤其在计划经济时期有其存在的合理性。然而，在科学技术迅猛发展的今天，在快节奏、竞争激烈的知识经济时代，特别是在市场经济条件下，职业的流动性增强，职业变化的速度加快。如果职业教育的教学任务仅局限在为学生就业做准备，那么即使已就业的毕业生也将面临随时变换职业、岗位，甚至失业的危险；而且如果他们不具备发展的基础，不具备在多种职业间流动的能力，必将为其再就业带来困难。所以，职业院校的教学着眼点不应停留在学生眼前的就业上，而应把眼前的就业和长远发展相结合。（二）由注重知识与技能活的转向能力与人格培养随着市场经济体制改革的深入、产业结构的调整以及我国加入世界贸易组织，企业或用人单位已逐渐把对员工要求的重心，从单纯重视知识与学历转移到更注重能力与人格。新的企业制度和新的分工体系正在建立与完善，而这种分工本身是变化发展的，工人的劳动不再固守僵化的程序，而是讲究优化组合。因此，用能力强、发展全面的人替代片面发展的人，是知识经济时代的客观需要。与此相对应的那种“知识体系”或“学科本位”的教学内容和培养方式，也就不能很好地适应急剧变化的时代需要。从未来社会对成员的要求来看，最受欢迎、最成功的劳动者将是具有创新能力的人，具有开拓精神的人，善于与人沟通合作的人。当然，提倡“能力本位”、“人格本位”并不意味着排斥知识传授和学科教育，因为，能力的形成和发展离不开知识的掌握与运用，人格的形成与优化离不开文化提升、情操陶冶。因此，职业院校的课程模式，应努力构建“能力本位”、“人格本位”的课程体系，并根据人才市场的现实需要和科学技术发展的潜在需求，科学地确定各类课程的结构和比例，为学生提供扎实的基础理论知识和基本技能，使他们具有较强的发展潜能和能够接受继续教育或升入高一级学校学习的能力。（三）越来越强调适应性与迁移能力职业院校的教学注意强化实践性教学环节，把职业技能的训练和技术应用能力的培养摆在突出的位置是非常必要的，但也不能忽视基础知识的教学。要能很好地适应专业或职业（岗位）的变化，具有较强的适应能力，重要的是具备一个合理的知识结构。当今科技前沿的变化虽是日新月异，但其基础部分却是相对稳定的；社会发展尽管是迅速的，但适应社会发展所必要的基本文化素质却是相对稳定的。因此，打好基础，强化基础知识教学，是培养学生适应能力的第一步。基础知识具有稳定性、迁移性和适应性的特点，学生的基础知识越扎实，其应变性就越快、越强、越宽广、越持久。三、职业教育教学过程的本质 教学过程的本质是教学过程中各种现象内在的、隐藏的、共同的属性与特征，它决定教学过程的存在，推动着教学过程的运动与发展。职业教育教学过程的本质是促进学生认识和发展的过程，通过教学促进学生认识和发展的统一。我们可以从两方面加以阐述。（一）职业教育教学过程本质上是教师引导下学生的特殊认识过程教师将人类社会的文化科学知识与技能传授给学生，并引导学生认同社会的道德规范、思想意识；学生是在教师的引导下，认识客观世界，获得社会已有的知识、技能、道德、意识。所以，教学过程，也叫学生的认识过程。相对于人类一般的认识过程来说，教学过程是一种特殊的认识过程。学生的认识过程，总的来说，也要通过一定的实践获得一定的感性认识作为基础；同时，学生学习理论，最终地要回到实践中去接受检验和指导实践。但是，学生在学校学习的时间有限，要认识客观世界的方方面面，掌握大量的知识和技能，不可能也不必要都从实践获得感性认识，再从感性认识上升为理性认识；也不可能将所有到认识都回到实践中一一检验，指导实践。学生的认识过程，相对于一般人类的认识过程，具有以下特点：第一，由于学生所学的知识和技能，大量是前人总结实践经验而形成的知识和技能，所以大部分是从接受间接经验开始的。这些知识和技能，在学生主观认识上是新的东西，但在社会上已不是新的东西，而是前人已经发现了、总结了的东西。这就使得学生的学习活动，可以不必都从亲身实践以获得直接经验开始。第二，由于要在有限的时间掌握大量的知识和技能，必须依靠教师的引导而不能只靠自己的摸索，所以教师在教学过程中必然起到主导作用。教师通过运用多种多样的教学方法，能高效率地传授知识，使学生易于接受，容易巩固，经历捷径，不断提高。所以，在职业教育教学过程中，教师起着主导作用。（是否重复了）第三，职业教育教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成过程。一方面，知识本身内含着世界观、价值观以及伦理道德、思想政治等内容，当学生接受教师所传授的知识时，也同时接受了种种思想观点；另一方面，教师的信念、态度、作风、行为等，无时（不）在起着熏陶作用。教师必须从培养人的角度出发，重视学生的思想品德教育、职业道德教育，要有意识地结合不同教材，通过启发诱导与潜移默化，使之形成正确的思想观点，健康成长。第四，职业教育教学过程的特殊性，还在于这一过程的进行要受学生心理活动的规律所制约。作为学生掌握知识和技能的认识过程，不但学生的智力因素在起作用，学生的学习兴趣、态度等非智力因素也在起作用。为此，在教学过程中，教师必须注意激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，锻炼学生的学习意志，帮助学生端正学习态度。所以要把教师的主导作用要与调动学生的主动性、积极性很好地结合起来。总之，坚持职业教育教学过程中学生认识活动与人类认识活动的共性与个性，对于深入领会教学过程，具有重要意义。因为如果只强调教学认识活动的特殊性，单纯强调掌握书本知识，把讲授书本知识作为唯一的形式。忽视感性认识，忽视理论知识的实际运用，忽视实践的作用，就会出现理论脱离实际的倾向，导致教师死教书，学生死读书，不能调动学生的学习积极性。另一方面，如果把职业教育的教学过程与一般认识过程等同看待，一位（味）认识既然源于实践，就应减少理论，强调实践，从而削弱学生学习系统的书本知识，导致降低教和学的质量。 （二）职业教育教学过程是促进学生全面发展的过程发展包括一般发展和特殊发展。一般发展是指智力、情感、意志、性格等方面的发展；特殊发展是指才能方面的发展，如发展数学才能、音乐才能、绘画才能和文艺创作才能等。在职业教育教学过程中，教师要引导学生掌握系统的科学基础知识与基本技能，有效地发展学生的智能和体力，培养其情感、意志和性格，增强分析和解决问题的能力，达到认识世界和改造世界的目的。反之，如果只传授知识，忽视发展，必将不能适应时代的需要。所以，使学生的身心得到应有的发展，乃是职业教育教学的重要目的。在教学过程中，学生的发展，是对知识加工和运用能力的体现。教师引导学生有计划有系统的学习，可以促进学生的发展；而学生的发展，又为顺利实现教学任务提供有利的条件。事实表明，为使学生学好各门学科中的有关知识，必须具有集中的注意力，敏锐的观察力，准确的记忆力，深刻的思考力，以及强烈的求知欲，鲜明的爱憎感和强烈的意志与性格，反之，缺乏一定的智力、情感、意志与性格，学生就很难学好各科知识。在教学过程中，有目的有计划的活动，还能对学生的大脑，进行最佳的刺激，而改善大脑的物质形态，又能影响身体其它生理机能的发展。比如适度的阅读、写作、翻译和打字活动，能够促进人体相应生理机能的发展；超过限度的阅读、写作、翻译和打字活动，必将损害大脑和其它相应生理机能的健康发展，甚至产生疾病。所以，在教学工作中，学生的心理活动与生理活动，总是处于相互影响和相互促进的过程之中，组织得很好的教学，能有效地促进学生的发展。在教学过程中，教师为了促进学生的发展，首先要选择妥善的教材。比如数学、物理、化学等科目的教学，非常有利于学生思维能力的培养与发展，包括逻辑推理思维，以及形象思维等。中文、历史、地理等科目的教学，非常有利于学生情感、意志与性格等方面的培养和发展。所以，内容新颖、科学性和趣味性强的教材内容，蕴含着发展学生智力，培养学生情感、意志和性格等多方面的因素，要精心钻研，及时教育，促其提高。为了促进学生的发展，同时要运用灵活多样的教学方法，有效地激发学生的好奇心和求知欲，陶冶学生热爱科学的思想感情，培养学生顽强的学习意志，不断提高知识的广度和深度，顺利地完成学习任务。四、职业教育教学过程的特点职业教育教学过程，除了具有一般教学过程的共同特点与必须遵循的共同规律外，还具有其自身特点。因此，教师不仅要懂得一般教学过程的原理，还应掌握职业学校教学过程的特点。职业教育教学过程具有如下几方面特点：（一）基于职业能力培养不同的教育类型所培养的人才类型和规格是不同的，他们有着不同的知识和能力结构，教学活动的重点也各不相同。普通中小学所传授的是普通文化科学知识和读写算等基本技能。职业教育的知识教学，内容上强调“技术性”、“应用性”，数量上强调“够用”；普通高等学校的知识教学，内容上强调“学科性”、“理论性”，数量上强调“系统”；职业院校，则以职业能力的培养与发展为核心，组织知识和技能教学；普通高等学校以系统的知识体系为核心，发展学生的理论思维和理论创造能力。（二）强化实践教学职业教育人才培养目标和规格决定了职业教育教学实践性特点，主要体现为：（1）实践教学形式的多样性。职业院校的实践教学包括实验教学、认识实习、专业实习、生产实习、毕业实习；专业性的调查、参观、操作练习，等等。不同的专业，实践教学的设计和安排有很高的要求。（2）实践教学时间上的高要求。普通高等学校，实践教学的时数一般仅为总学时的20%-40%。而职业院校，实践教学时数占总学时的40%-60%，远远高于普通高等学校。（3）实践教学的硬件建设投入的高要求。职业院校的实验室、实习工厂、实习基地建设要求比普通高等学校高，实验设备和相关的工艺要与企业实际生产所使用的设备保持同步的创新。（三）教学组织形式方法的多样性由于职业教育教学主要培养学生的综合职业能力，教学组织形式灵活多样，包括班级授课形式、小组教学形式和自主学习形式。近年来考虑到学生学习水平之间的差异，分层教学形式也越来越受到关注和使用，在更加针对性地对学生事实（进行）有效教学，使学生在自身原有水平上均能达（得）到提高和发展。另外，教学方法越来越从以知识传授转向能力培养上，教学重心也逐渐从教师的教转向学生的学，行动导向的教学法得到推广和欢迎。行动导向教学具有五个方面特征：发展个人兴趣、自我引导、结果展示、合作共事以及与生活现实相关。行动导向教学法包括：头脑风暴法、项目教学法、任务教学法、案例分析法、角色扮演法、引导文法、模拟公司法、小组工作法、心灵地图法等。（四）教学对象的复杂性与普通教育相比，职业教育教学对象要复杂得多，具体体现的方面包括年龄、阅历、学习基础、学习目的、学习动机以及对所学专业（工种）的认识、情感复杂，存在各式各样影响学习的消极因素。这些为顺利搞好教学工作、完成教学任务增加了很大难度。在现代社会中，人才流动已成为一种熟悉（普遍）的社会现象，职业院校教学不仅要考虑学生首次就业需要，而且还要为其以后的继续教育或学习打好基础。（五）师资的 “双师型”教师是教学工作的主导力量，也是职业教育与人才培养质量提高的关键所在。“双师型”是职业教育师资的重要特点。所谓“双师型”，即在理论水平和教学能力方面，达到专业教师（助教、讲师、副教授、教授）的水平，在实践经验和技能方面达到专业技术人员（技术员、高级技术员、工程师、高级工程师）的水平。另外，师资方面还特别强调专兼结合。专业基础知识教学除了专职教师外，要聘请一部分既有理论水平又有实践经验和教学能力的专家来任教。一方面可以改变教师队伍的知识结构和专业结构，另一方面可以提高办学效益。专职教师是教师队伍的主体。第四节 职业教育教学过程的基本功能一、实现教育教学目标的功能职业教育教学过程不是一个自发的过程，而是一个人为的过程，因此它具有强烈的组织性、调控性和目的性。作为教学对象的学生，尽管在他进入教育、教学过程之前的发展结果在很大程度上是各种因素随机所（作）用所致，但他一进入教育、教学过程而成为教育和教学的对象，他的发展就不再是各种因素的随机作用的结果，而是有目的的人为因素引导，促使他前进，促使他发展。因为教师作为社会的人，是代表社会来培养学生的，他必须根据社会的需要和教育教学目标及学生的身心发展规律来进行教学活动。因此，从教学过程的起点看，在教学过程展开前，教师就必须对它具有明确的意识，要知道从哪里开始，怎样开始，最终达到什么目标，采取哪些步骤或手段实现预期的目标。而且教师在教学过程中还可以根据是否能够达到预期的教育教学的目的和目标以及各种条件、设备的情况来调控教学过程，使教学过程为直达目标而组织起来、维持和发展下去，提高教学活动的效率。如果没有过程的组织、步骤及手段的集合，职业教育教学的目的和目标是无法实现的。 二、促进个体发展的功能基于教育在人的发展中的特殊作用，为人类组织教育和提供什么样的教育就成为教育界长期研究的课题。遗憾的是，由于历史的原因，社会甚至教育界内部对职业教育是否能促进人对（的）全面发展一直存在疑虑，以至于影响了职业教育在教育系统中应得的地位。随着人的主体意识在人的社会化进程中的地位越来越受到重视，人们对于人的全面发展的涵义有了更深刻的领悟，赋予了更为现实的意义。概括起来可分为三层含义：（1）强调个体发展的全面性，即人的个性的所有方面都不能被轻视和忽视；（2）强调个体发展都自由性，即每个人都能自由地按照自己的目的、愿望去表现自身个性魅力和丰富性；（3）强调人的各种潜能本质获得最充分的发掘，成为自身的主人。这三方面反映了人的发展的不同侧面和层次，体现了现代人科学、民主、平等的发展观，是人类的发展目标。任何形式教育的教学过程实质上是教师引导下学生的特殊认识过程，同时又是促进学生全面发展的过程。表现为：（1）在教学过程中，学生学习和掌握知识、技能，能促进学生认识能力的发展。心理学家研究证明：学生掌握知识的过程，并非把知识简单机械地想（向）学生头脑中灌输，而是学生个体和集体积极主动的认知心理活动的参与，通过大脑的分析、综合、抽象、概括、判断、推理等智力活动，内化为学生的个体认识。（2）教学过程是学生非智力因素参与的学习过程，学生的学习兴趣、情感和刻苦顽强的意志能促进学生的学习，反之一个好的教学必然能促进学生认识兴趣、情感、意志等良好等（的）学生心理品质等（的）发展。（3）在教学过程中，学生在掌握知识的同时，会影响学生的意识，形成观点，加上主观体验，又形成信念，从而树立正确的世界观、人生观和良好的思想品德。（4）教学过程中，学生在学习和掌握知识的同时必将影响青少年儿童脑机能的发展，此外，好的教学还将促进学生的肌肉、骨骼以及一切感觉器官、运动器官的健康和正常发展。人的全面发展是以人在不同经验方式中的发展为前提。发展不会自然完成，须在现存社会生活条件下通过个体所从事的具体活动来落实。只有具体经验方式的发展标准，而无抽象的人的发展标准。如同样是创造性发展，绘画中的创造与烹饪中的创造就难用同一标准。职业教育作为教育的分支，在精心组织各种教学、实践活动、为学生提供一个个具体的经验方式这点上与其他类型教育没有本质差别。同时，职业教育的教学符合马克思提出的通过教育同生产劳动相结合来实现人的发展的原则。职业学校的教学是以职业生活为中心来组织教育教学工作，不局限于课堂、书本，而是到实践中去体验实实在在到职业生活。既传授生产知识以发展学生智力，由注重生产技能训练以增强学生到体力，并有效地将两者在实践环节中融合起来，形成学生的综合职业能力。并且，教学过程贴近实际，学生抛掉了不切实际的幻想，能更好更快地走向成熟。职业教育与基础教育和普通高等教育的发展目标不同，是以职业劳动能力的提高和职业生活的改善为直接目的。从共性而论，它们均是促进人的发展的具体目标，只是各有特殊性，正是多样的特殊途径丰富了全面发展的内容，使其得以落实。总之，职业教育的教学过程同其他各级各类教育一样，同样具有滋养学生身心全面发展的功能。三、教育功能纽纳（G.Neuner）说，“在教学中不仅仅传授源于人类知识活动诸领域第（的）知识、技能、技巧，它同时传递立场、自然观、社会观、人类生活第（的）价值与目标，即世界观第（的）、政治的、道德的基本态度。”这就是说，在教学中只要是传授了各门学科的内容诸学科的知识、技能，总会使学生增长某种见识，对世界、对社会采取一定对（的）立场，并对人生对（的）真谛、人类对（的）幸福，形成某种观点。如此以来，便会导致他们对滋生生活与劳动，或政治的、社会的活动与行为，产生一定的姿势（知识）和态度。教学总是伴随教育的。但是，教学中的教育并不是这么单纯地从接受的内容中引申出来的。学生在教学中采用什么方法进行学习将会深深左右他们的态度与性格。例如，学生只是被动地接受教师赐予的东西，或是机械地模仿并死背教师灌输的东西，往往会养成学生盲从及屈从的态度与性格。与此相反，唤起学生积极的探究精神，引导他们逐步依靠自己的力量来解决学习课题，发现知识，就会养成学生独立地、创造型地、友善地实现目标的态度与性格，形成锲而不舍的顽强意志与人格。教学一般是以班级为单位进行的。在班级社会中总会形成一定的人际关系，交织着友爱与争执的气氛。在这种场合，相互帮助、分工合作的教学方法将会助长学生的情谊，形成团结、友好、合作的良好社会道德特性。反之，如果学习是以个人竞争的方式进行的，就会养成学生互相歧视、分离、对立的利己主义或个人主义的态度与性格。 因此，教学过程不是单纯的教养（学）过程，它同时也是教育过程。由于职业教育是教育的一个组成部分，培养德、智、体、美、劳全面发展的建设者和接班人是各级各类学校教育的共同目的，当然也是职业院校教育的目的。这就明白地告诉我们，使用职业教育这个术语，决没有强调技术而忽视思想道德和职业道德教育的意思。其实，现代职业教育的目的不仅要使学生懂，更要求学生能实际动手做，讲的是“真功夫”；不仅要教“真功夫”的技术，更要重视职业道德的培养。主要参考文献：期刊：张大玲：课程论与教学论关系之探讨，高等理科教育; 2003年S2期杨小微.：教学论是一门什么样的学问? 课程.教材.教法2002年第38期。专著：卢鸿德 罗明基主编：职业教育学，辽宁大学出版社1988年11月第1版 , 第92110页。施良方：课程理论，教育科学出版社1996年8月版。张家祥、钱景舫：职业教育学，华东师范大学出版社2001年6月。刘春生、徐长发：职业教育学，教育科学出版社2002年12月。陈永芳：职业教育专业教学论，清华大学出版社，2007年6月，第110页。王维臣：教学与课程导论，上海教育出版社，2000年1月。赵志群：职业教育与培训学习新概念，科学出版社，2003年6月。加涅著，皮连生等译：学习的条件和教学论，华东师范大学出版社1999年11月版。黄甫全、王本陆：现代教学论学程1999年12月版。王策三：教学论稿，人民教育出版社2002年版。周明星：职业教育学通论天津人民出版社，2002年版日佐藤正夫著：教学原理，钟启泉译，教育科学出版社2001年6月版。第二章 职业教育教学原则职业教育教学原则在职业教育教学理论中占有特殊重要的地位，教师要顺利完成教学工作，除了明确教学过程、教学内容，遵循一定的教学规律外，还必须研究和掌握职业教育教学活动中应遵循的一系列教学原则。正确掌握和灵活运用职业教育教学原则具有重要的意义和积极的作用，它是设计教学内容、制定课程标准（教学大纲）的准则；它是组织实施教学活动、选择教学方法、运用教学手段的指南；它是调控教学过程、评估教学质量的依据。第一节 教学原则的实质一、 教学原则的概念教学原则，是反映人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则。教学原则贯穿于教学活动的整个过程，对教学中的各项活动起着指导和制约的作用。教学原则在教学活动中的正确和灵活运用，对提高教学质量和教学效率发挥着一种重要的保障性作用。所谓教学原则是指根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，即是根据教育、教学目的的需要去处理教学中矛盾关系的原则。任何一个教学原则的提出，都必须服从于一定的教育、教学目的。教学原则所反映和处理的矛盾，不是无限多的或非基本的或局部的矛盾，而是一些基本的矛盾，具有普遍性，制约着教学的各个方面和全过程。教学原则表现为“两重性”，既有基础研究的一面，又有应用研究的一面；既有客观性的一面，又有主观性的一面。主要表现为：（一）教学原则对教学的指导作用介于教学原理和教学方法的中间前苏联学者曾认为教学论的知识领域分为两个大类，一类是指关于教学论的事实或现象以及关于现实教学中使用的教学过程的本质和规律性的知识，即存在的知识；二是关于应该如何根据社会所提出的目的和教学活动过程的具体条件进行教学的知识，其中也包括提高教学质量和教学效率必须遵循的教学原则，即应该做什么是知识。在职业教育中，这样的教学原则主要表现为通过对工作过程“学”的过程，获取自我建构的“隐性”的主观性知识过程性知识，一般指经验，并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益，主要解决“怎样做”（经验）和“怎样做更好”（策略）的问题。这样的分法，体现的就是平时我们常说的基础研究和应用研究，根据这种分法，教学原则属于后者，即应该做什么的理论，它是处于从抽象思维到实践思维的中间地位，要根据一定的教学理论和规律，发挥规范性的职能，从而指导教学实践，即根据“是什么”的原理达到具体指导“怎么做”的目的。因此可以说，教学原则是教学原理和教学方法的中介。（二）教学原则既有阶级成分，又有无阶级的成分教学原则反映了教学的规律，是根据教学规律制定出来的，具有客观必然性，但是教学原则的制定与社会发展是相适应的，是根据教学目的和教学任务制定的，反映了某个社会教育方针、政策、教育目的的要求，有明显的阶级性。但是教学原则同教学规律一样具有客观必然性，是不以人的意志为转移的，因此也具有无阶级性。二、 教学规律与教学原则教学规律与教学原则是既有联系又有区别的。教学规律是贯穿于教学活动中，是客观存在的，必然的，稳定的联系，具有客观性、必然性、稳固重复性。也就是说教学规律是客观存在于我们意识之外的，不管反映与否，如何反映，如何表述，都是客观存在的；而教学原则是人们根据对教学规律的认识而制定的，具有一定的主观性，是教学工作应该遵循的基本要求。事实上，教学原则是客观见之于主观的反映。同时，教学规律与教学原则又是有联系的。教学规律是制定教学原则的依据，但不是唯一的依据；教学原则是由教学规律派生出来的，例如教书育人相结合的教学原则，就是根据教学的教育性规律制定的。因此，假如教学原则能正确反映和体现教学规律，教师又能严格按照教学原则教学，那么，教学原则和教学规律就会保持一致性。有时教学规律与教学原则之间可以反映出几项教学原则，一项教学原则也可能源于多项教学规律。三、 教学规则与教学原则 教学原则不同于教学规则，教师经常会将两者混淆。教学原则的涵义在此不再赘述，教学规则与之相比，是贯彻教学原则更具体的要求，是教学原则的具体化。例如因材施教原则，要求教学要尊重个性差异，处理还整体教学与个别教学、统一要求与发展学生个性的对立统一关系；在各个教学环节，教材与教学方法的选择都需要把原则性和灵活性联系起来，反对教条主义机械化，也反对个人自由主义，这些阐述的都是具体的教学规则。教学规则与教学原则的联系体现在：教学原则借助于一定的教学规则来体现，没有一定的教学规则，教学原则就成为空洞之物。两者的区别体现在：教学规则是教学原则的组成细节，每一条教学原则包括若干具体的教学规则。因此，教学规则与教学原则是部分与整体的从属关系。当然，有时教学规则与教学原则也有难以区分的时候，这就要在界定教学原则的范围时明确统一的标准，明确教学过程中的基本要求与非基本要求，标准的确定将取决于对教学过程相对完整的认识。至于教学规则与教学规律的关系，则取决于教学原则与教学规律的关系，如果教学原则反映了某一