第二讲 教师的知识.ppt

第二讲教师的知识,龚少英华中师范大学心理学院,案例,魏智渊1991年（18岁中师毕业）起分别在农村小学、初中、高中教过多门学科，先后进修专科、本科，1998年开始执教高中语文。“教院毕业，回到家乡。在陕西省乾县第一中学做了一名语文教师。因为我没有读过高中，所以在刚开始一段时间里，分不清楚单句与复句，应付不了层出不穷的高考试题。最为尴尬的是，喜欢诗歌的我，经常在诗歌鉴赏试题中栽跟头。在学校读书时专业课一直高居前列的自尊的我，第一次受到了极大的打击。”,教师知识指教师在教学情境中，为达到有效教学与促进学生发展而具有的概念、原则与策略以及在实践经验中形成的对教学的个人化看法。教师需要哪些知识？,舒尔曼(Shulman,1987)对专家教师和新教师进行对比研究，将教师的知识基础分为七类：学科知识一般教学法知识课程知识（对教学材料和媒体的熟练掌握）教学法-内容知识学习者及其特点的知识教育情境知识有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识,一、教师的知识基础,包括小组或班级活动的知识、学区管理与资助、社区及其文化特点的知识。,博尔科和帕特南（BorkoandPutnam，1996）对教师知识的分类一般教学法知识与信念。学科知识与信念。教学内容知识与信念他们将教师信念纳入教师知识中。,林崇德、申继亮、辛涛（1996）对教师知识的分类学科内容知识/本体知识实践性知识（practicalknowledge）条件性知识（conditionalknowledge）,（1）所有的分类都强调教师为了胜任教学应具有学科知识、教学法内容知识。（2）教师的各类知识间是相互关联的。不同学者提到的知识大多包括学科知识、教学法知识和学科教学法知识。这三类知识也是至今被研究较多的教师知识类型。,1、学科知识的内涵,学科内容知识。舒尔曼强调学科知识是教师的核心知识。随着时代或新的证据、知识的产生而变化。学科知识结构。形成某学科由事实、概念等组成的彼此联系的知识组织。学科方法。知道学科内容知识的产生、发展过程（学科方法），拥有促进学科发展的假设、证明方法。学科观。指对一门学科的认识与理解，包括教师形成的个人的学科习惯、观点以及学科问题解决倾向。学科文化以及涉及社会的、日常生活的学科知识。如学科领域内约定俗成的个体间交流方式。教师要帮助学生了解特定学科对于我们日常生活的实际影响。教师的学科知识应是显性的。教师职业特性决定他们必须持有显性的、能够用言语阐述的学科知识。,2、一般教学法知识,主要指超越了具体的学科内容，适用于课堂管理和组织的一般性原则和策略。比如，如何激发学生学习动机，如何设计与实施测验，如何管理课堂、如何设置教学环境。教学环境设计的一般性原则与策略；影响有效教学与学生学习的外部因素，如学生的座位安排、教室墙壁的布置、教室里物品的摆放等。课程管理与组织的一般性原则与策略；课堂管理和教学相互影响。执行教学的一般性原则与策略针对不同内容和教学设计采用不同教学模式（班级、小组、个别）和教学策略。,3、教学法-内容知识（学科教学知识）,舒尔曼(1987)认为教学法-内容知识是教学内容与教学法的结合，是根据学生的个体差异、特定的教学内容，某学科知识、主题的组织呈现方式形成的知识。指如何专门针对具体要教的内容施教的知识。譬如如何阐明某一个概念（如怎样解释分数），如何用实例来说明，如何在理论上解释解题的步骤和方法。区分教师与学科专家的知识，是教学领域的专门知识，是教师专业特有的知识。,学科教学知识包括教师讲解某一个主题时，表征课程内容的有效方式，所运用的具有说服力的例子、解释、演示、举例与类比，按照学生的思维来表征课程内容；不同年龄阶段与不同背景的学生对某一主题的理解、错误的想法以及可能遇到的困难。通过这些表征方法与对学生思维的理解，教师在教学中要将某一学科的知识转化为教学中的学科知识，做出适合学生理解的教育学决策。,Wilson(1987)提出，由于学生能力不同、所拥有的知识不同、学习方式不同，教师要有效进行教学，必须知道一种概念的150种教法。学科教学知识包括两个核心成分：一个是对特定学科内容的表征；另一个是对学生思维的理解。,教师对学科知识的理解,Ball(1990)运用任务情境与访谈法，考查了职前小学与中学教师对除法与分数的理解，发现大部分教师能够得出正确的答案，但只有很少的教师能够对基本的规则与意义给予数学上的解释。,Ebert（1994）评价了中学职前教师对函数与其图像的学科知识与学科教学知识。被试：10名教师任务：一个书面性的学科知识的评价，并对学生解决函数问题的教学情境做出反应。这项教学情境问题既评价教师对概念的理解，也考查教师对学生的错误理解的反应。结果：其中3名教师出现了类似于学生的错误理解，职前教师在界定运用函数方面出现了困难，并且难于识别学生在函数问题上的错误反应。,教师对学科知识的理解,专家与非专家教师对学科知识的理解(李琼,2009),被试：30名小学数学教师，专家（16年）、非专家（8年）各15人。测量工具:(1)分数领域学科知识的测量工具，包括理解分数概念（分数的意义、单位概念、概念表征、分数的算理解释）、分数运算、分数相关概念之间的关系。(2)教师的数学观问卷。内容包括教师对数学做为一门学科的看法，关于数学的思想方法、学生的数学学习。问卷包括两个部分：第一部分为描述性的陈述句，涉及教师对数学和数学学习两个方面的看法，第二个部分是情境问题，试图在具体的教学情境中考查教师的数学观。,题目举例：教师学科知识测量工具,1.请尽可能地说明3/4所代表的不同意义（每一种意义都可以用符号、图形或文字来说明）。2.请用两种不同的图形表示5/4.3.分数除法运算中，为什么只需要运用“颠倒相乘”的方法就能求得答案？,项目举例：教师的数学观问卷,1.数学的特点在于其精确性与严密性，像估算就不算是数学。2.数学知识往往是确定的，其问题的答案也有正确与错误之分。3.数学思想之间都是相互联系的。4.论证自己的结论是学习数学的一个重要部分。5.学生能像数学家那样做出数学新的发现。6.教师不一定回答学生的问题，但应让他们自己解开谜惑。,结果：分数概念的理解、分数运算,结果：分数相关概念之间的关系,结果：,两类教师在分数的概念性理解的差异主要表现在单位概念、概念表征与对运算原理的解释三个方面。非专家教师对单位的理解比较固着，通常将单位1看做一个单一的物体；在概念表征上，专家教师能够对概念进行多种不同形式的表征（数学算式、图形及生活情境），新手教师在基本运算方面表现很好，但在联系图形表征方面不如专家教师。在解释分数的算理方面，所有的专家教师都能够对算法背后的理由给予概念的正确解释或推理。,分数加减法知识的概念图,专家教师,非专家教师,两类教师在数学观各维度上的平均得分,专家教师能够意识到数学知识的本质并联系到实际的教学,专家教师更倾向于将“做”数学看做解释与论证的过程，擅长数学的人能够解决“非常规的问题”，问题解决能力强，倾向于问题解决的观点。非专家教师更倾向于将“做”数学看作为选择适当的法则或既定步骤，获得答案的过程；在擅长数学的特点上，非专家教师认为擅长数学的人能解决各种问题，题目算得快、准确，数学知识掌握得扎实，即为掌握知识的观点。,教师对学科教学知识的理解,研究问题：专家和非专家教师学科教学知识理解的特点。被试：专家和非专家教师各15人学科教学知识的测量学生的思维特点与解题策略诊断学生错误概念的原因教师突破难点的策略教学设计思想,题目举例：,明明是一名五年级学生，他在做下面的题目时出现了问题：3/4+4/5=7/92/3+3/5=5/8(1）您觉得造成明明出现这种错误的原因是什么？（2）为了考查明明是否真正理解了分数加法的意义，您要问明明什么样的问题，以及提供什么样的例子或任务帮助明明理解？,结果：,两类教师在学科教学知识各维度上的平均得分,学科知识与学科教学知识的关系,学科知识与学科教学知识的典型相关分析路径图,教师知识、课堂教学变量与学生学习之间的关系,教师对学科知识与学科教学知识的理解,学科知识的有无、多少及其联系性会影响教师学科知识的组织和呈现。专家教师有更多的学科知识，且知识之间有丰富的联系，教学时能意识到新知识与之前知识的联系，在教学时会采纳更多的知识呈现形式，如言语、图形、数字、表格、实物等。新教师的学科知识较少，且知识间相对独立，因此新教师教学时常常忽略知识之间的联系；过于强调规则的应用，而忽略对规则意义的理解；知识呈现形式单一。,案例（续）,我又开始大量的阅读，开始对课文进行深入地研读。但是这时候，我已经不再经常进行散漫而无功利的阅读了，我开始有目的的读书，开始以教材为圆心拓展自己的知识面，开始把每一篇课文作为研究对象进行拓展性批判性研究。渐渐地，我的课堂有了生气，我也在这所等级森严的学校里，由普通班到重点班，由重点班到实验班，最后到青云班和火箭班。2001年的时候，我已经是这所学校里最优秀的青年教师之一了。,4、知识间的关系,图2学科教学知识与其他知识之间的关系,二、教师的实践知识,教师实践知识：教师自己在教学实践中形成的、运用的知识，是教师从教学实践中发展出的个人观点与看法。教师实践知识的研究者认为实践知识对教师而言更重要，它影响着理论知识的形成和应用，支配着教师日常教育教学行为。,考尔德黑德(Calderhead,1996)提出，教师知识除了有学科知识、理论知识外，还包括实践性知识：（1）技巧性知识(craftknowledge)。包括教学策略、教学常规和教学方法的知识。（2）个人实践知识。主要指技巧知识的个人特征。（3）案例知识(caseknowledge)。主要指关于教学事件及突发事件的知识。（4）教学隐喻和形象。（蜡烛、园丁、铺路石、人梯、摆渡人、杂家、桶论、三明治、研究者、专家、促进者、管理者、教学即旅行）,教师实践知识的特点,情境性具体性综合性经验性情感性内隐性（implicit),三、知识的获得和转化途径,（一）理论知识的获得理论知识的作用启迪和唤醒作用描述和解释作用预测、指导作用2.理论知识的获得途径专业学习专家报告教师培训书刊阅读反思+实践（升华）,二、理论知识向实践知识的转化,教学实践（见习、演习、实习）合作交流（学习者共同体：研究者和教师）案例与案例教学教学反思师徒制分析其他教师的叙事经验重要他人（师范生的教师或同学）或事件（影响师范生专业成长的重要事件）师范生撰写自己的学校生活体验故事,研究性学习活动（三选一）,教师访谈（个人或小组形式）。访谈一名教师，包括实习教师，当面访谈、语音访谈、qq访谈、书面访谈等方式都可以，如果当面或语音访谈，最好征得对方同意录音。（如果几个人就同样的问题访谈一组被试，就成了小组探究）个案分析。选取某个教师的日志、反思博客等内