[教育学]教育学原理第二篇 教育规律论

第二篇：教育基本规律论,第一章 教育规律概述柳海民.教育原理M.长春：东北师范大学，2006（第三版）：443-470,一、教育规律的概念界定,伍正翔，柳海民.教育规律研究三十年J，上海教育科研，2008（10）教育规律应有两层含义：其一，教育规律是教育现象中两个或两个以上的因子之间的本质的联系和关系；其二，教育规律是教育现象中诸因子发展变化所必然遵循的逻辑轨道.另一种观点则是以“本质联系和必然趋势”来界定教育规律。,其包含如三个方面的含义：（1）教育规律是人们的教育活动的规律；（2） 作为教育活动的本质关系的教育规律，不仅包含着客观制约主观的关系，而且包含着主观制约客观的关系，是这两种关系的能动统一；（3）教育规律不仅包含着客观必然性，而且包含着对主体来说的应然性。 随着时间的推移，人们纷纷搬出复杂性理论来研究教育规律，于是，偶然性、不确定性等原本不属于“规律”的属性也被纳入到“教育规律”内涵之中，但众多论者也坚持认为，教育规律包括客观性规律，但更多的是“统计性规律”。,教育规律的客观性及其与人的主观能动性之关系,有论者形象地指出，人的主观能动性之于客观规律，就好似“狐假虎威”，人之所以能神通广大，就在于他能驾驭规律，利用规律。另有论者指出，教育规律只是为教育活动预示了一种必然趋势和可行阈限，在这个趋势与阀限范围内，教育活动主体还有广阔的自由选择及创造的天地。,二、教育规律的分类,1. 内部规律与外部规律之分2. 一般规律与特殊规律之分3. 动态规律与静态规律之分4. 构建教育规律立体体系之分类,何宝安.关于教育规律的分类学研究J.南京师大学报(社会科学版)1994年第4期 我们首先从性质上的不同分出一级类(性质主导)以后，对可再分的一级类再依据各自存在(作用)范围的不同分出二级类(范围主导)，此处的依据就是从理论上对教育世界作出“空间领域”上的第一次划分。然后再依据性质的不同将可再分的各二级类分出三级类(又是性质主导)，而对可再分的三级类进行分类(又是范围主导)的结果就是四级类。依次下去，具休到一定层次后，必定会超出教育学层次而不再成为教育学的直接研究对象了。,教育规律一级类的划分不妨也可以借鉴和运用马克思的方法。马克思根据性质的不同从总体上将资本主义经济规律分为绝对规律和一般规律。其中，他把资本主义生产特定的目的和内容理解为它的绝对规律。他指出:“生产剩余价值或赚钱，是这个生产方式的绝对规律。”这个绝对规律体现了资本主义生产方式这个系统的整体上的质的规定性，它反映了资本主义生产的决定性动机和直接目的以及实现这个目的的必然过程。同样，这个绝对规律也将无孔不入地贯彻到资本主义教育的各个方面，决定和影响着资本主义教育中各一般规津的作用过程。,马克思揭示的是以孔方兄为核心的“圆圈”结构中的生产规律，当然也是教育绝对规律的反映。那么在“金字塔”的社会中（比如封建社会）其绝对规律又是什么呢？一切围绕权力运行，对赋予权力的人负责，并从教育目的到课程设置、教育方法等，尽可能地为其服务。一旦“金字塔”顶出现稍微变化，下面将会随之改变，并且由教育理论为之辩护，摇旗呐喊！那么在“金字塔”与“市场分割”交互作用的社会，教育的这种绝对规律又怎样呢？发挥作用的方式在宏观与微观上有何差异？在表里上如何统一（权表钱里）？主要让学生说，教师不要多说。,其中绝对规律应该从社会主义教育的特定目的和内容上去把握，那就是“培养社会主义的社会化的人”，因为它体现了社会主义这个系统整体的质的规定性，反映着社会主义教育的决定性动机和直接目的以及实现这个目的的必然过程，决定和影响着各一般规津的作用过程.而教育的各种一般规津都是通过各种占统治地位的趋势来发生作用的，它们存在于教育世界的特定领域、方面或过程。显然，绝对规律是不可再分的。,再看教育规律的二级分类。从系统论观点来看，教育系统首先是文化这个大系统中的一个相对独立的系统，在它的内部，存在着它自身固有的一些一般规律，这部分(教育的)一般规律由于存在于在理念上划分出来的教育系统本体，可以称之为“教育本体规律”。教育系统和其它系统的结合部，即教育系统边缘的“教育边缘规律”。这里的“本体”与边缘”之分显然是一种“范围”之分。,根据历史唯物论的一般原理.结合教育系统本体内各种矛盾的性质特点，可以看出教育系统本体中存在着四种性质不同的基本矛盾运动或基本联系:一是教育者、受教育者与物质媒介之间的矛盾运动或联系，即教育生产力方面，二是教育者与受教育者之间、教育者拍互之间以及受教育者相互之间的矛盾运动或联系，即教育关系方面.,三是教育生产力与教育关系之间的矛盾运动或联系，即教育方式方面.四是上一个教育过程与下一个教育过程之间的矛盾运动或联系，即再教育方面。与上述四种基本的矛盾运动或基本联系相对应，教育系统的本体存在着教育生产力规律、教育关系规律、教育方式规律和再教育规律这样四类本体规律。下面逐一进行分析。,(一)教育生产力规律,在所有的(教育的)一般规律中，教育生产力规律是一类基础规津。实践也表明，发展教育不仅要按教育关系规津办事，更要首先按教育生产力规律办事。从作用范围的不同来看，可分为学校教育生产力规律、各类(级)教育生产力规律和社会教育生产力规律，从存在阶段的不同来看，可以分为教育生产力构成规律、教育生产力运行规津、教育生产力发展规律。,（二）教育关系规律,教育关系规律与教育生产力规律在性质上的区别是明显的。教育关系规律反映了教育过程中人与人之间教育利益上的矛盾运动和本质联系，决定着人与人之间教育利益上的矛盾表现，并通过对不同成员教育利益的规定决定教育的社会性质，推动或阻碍教育生产力的发展。,根据教育关系的构成特点，教育关系规律自然包括师生关系规律、师师关系规津、生生关系三个亚类。师生关系方面是人们关注较多的方面.确实也是教育关系中的恢心所在，教育关系的复杂性多集中在这一方面。师生关系规律也有许多亚类，例如，“按教育资源条件分配教育服务的规律”就比较突出。不管人们是否惫识到，带有经济学色彩的这条规律都是客观地存在着，即按照受教育者(个人直接或由政府、社会或家长间接)提供的教育资源条件总和来相应地分配教育服务贯穿在教育活动的全过程。,(三)教育方式规律,在教育活动中，教育生产力和教育关系两个方面不可能彼此独立存在，它们统一成教育方式，正如生产力和生产关系统一成生产方式那样。这一规律的内容就是:教育生产力决定教育关系，教育关系又反作用于教育生产力.例如:文字的运用改变了师生间只能进行口耳相传的教育方式，活字印刷术诞生后，教科书的出现又大规模地扩展了教育对象.从而产生了班级授课制这种教育方式，现代通讯工具的运用更产生了远距离教育这种新型教育方式。,(四)再教育规律,在社会文明进步的条件下，任何人只要有主观上的受教能力和客观上的条件，都不可能停止受教育过程.同徉，社会也不能中断教育活动的连续过程。所谓再教育规律就是这种不断更新、不断重复进行的各种教育过程之间本质联系的必然趋势。再教育规律可以从范围不同这一角度进行再分类，即分为个人再教育规律(包括补缺再教育规律、改向再教育规律和深化再教育规津等)、学校再教育规律(如.师范教育优先发展等)，社会再教育规津(如“义务教育年限不断提高”、“继续教育逐步扩大”等)。,长期以来，教育学理论研究中存在这样的现象，即对实属教育边缘领域的间题予以高度关注，反而对教育本体领域的间题探讨得不够。.教育科学发展至今.把教育边缘规律纳入整个教育规律体系之中既有必要也有可能。说它必要，是因为教育规律体系如果不包括边缘规律就很不完整.就与教育体系的开放性、教育学的发展需要和教育科学体系的发展成果不相适应；说它可能，是由于交叉类教育学科的研究已经为我们提供了相当数量的教育边缘领域的认识和理论分析，把教育边缘规律纳入教育规律体系之中，是教育学发展的客观逻辑。,(一)教育社会规律,一是教育经济规律。其运行特点是1+12，即增值与扩大法则。教育和经济这两个系统之间相互作用(本质联系)的必然趋势就是教育经济规律的表现，如“教育投资先行”、“教育规模效益最大化”等等。,（二）是教育政治规律。,目前其主要相关学科有教育政治学、教育法学、教育管理学和教育社会学等。它是指社会的制度文明方面，其运行特点是1十1=l，即控制与合作法则。政治是阶级社会中教育得以存在和发展的条件之一。政治的进步程度与否，也会促进或延缓教育的发展，而教育的发展又会促进政权的巩固或更替.教育系统与政治系统间相互作用的必然趋势就是教育政治规律的表现，如“统治阶级的意志以制度形式强制贯彻于教育过程”、“政治决定着教育权利与机会的分布”等等。,（三）是教育文化规律,目前其主要相关学科有教育文化学、教育美学、教育伦理学、教育社会学、教育人类学等。其运行特点是1=l+1，即传播与共享法则。由于教育系统是属于文化系统的子系统，是一种最规范而系统的文化传播活动.故而教育系统与文化系统的关系为子系统与母系统的关系。文化当然也是教育活动得以开展和发展的基本条件，文化的谁步与否也将促进或延缓教育的发展进程，同时，教育的发展速度快慢与水平高低也会促进或延缓文化发展进程。,教育生物规律（本该生理学和心理学研究的对象）,教育的对象是一个个活生生的人，他既受到社会性制约，但生物性制约依然存在，表现在作为生物学意义上的人类个体在参与社会活动时还必然地受到生物规律的制约。生物规律包括生理规律和心理规律两类。教育系统与受教育者个休的生物系统相互作用的必然趋势即教育生物规律。其相关学科主要有教育生物学、教育生理学、教育卫生学、教育心理学、教育人类学等等。,一是教育生理规律。生理是指机体的生命活动和体内各器官的机能。它是指人类机体活动的物质结构层面，其运行特点是l-l0，即情感、智能无限法则，显然它须以生理运行的特点为前提。反过来，教育也极大地影响着人的心理特点，这种影响正是实现教育目的的最重要途径。,三、规律与教育规律,规律亦称法则，是事物间本质的、必然的联系。列宁说：“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系。”教育规律就是教育现象同其他社会现象或教育现象内部各构成要素之间的固有矛盾，或彼此间的内在联系。规律是有层次性的，不同层次的关系，反映着不同层次的规律。教育的基本关系，反映的是教育的一般规律。所以，在这里我们将要揭示的只是教育中最普遍的一般规律。一般规律和特殊规律的区分是相对的。在一定范围内为一般规律，在另一种范围则可变为特殊规律，反之亦然。,规律的特征,（一）必然性。一指规律的存在、作用及规律作用的后果的不可避免性。二指规律的重复出现，即无论何时何地，只要规律发生作用的客观条件没有发生变化，只要决定规律的本质原因没有消失，规律就必然会重复出现并发生作用。三是指事物之间必然的纵横联系，如一事物的发展变化必然引起相应事物的变化。,（二）普遍性。列宁在哲学笔记中说：“规律是现象中同一的东西。”对于同一本质的事物和现象具有普遍的支配作用。（三）客观性。规律的客观性是指规律和规律的作用存在于人的意识之外，不依人的主观意志为转移，人们不能创造它、改变它，只能设法认识它、利用它。（四）永恒性。 规律贯穿着事物发展过程的始终。根据规律是现象中巩固的东西，教育规律也就是教育现象中巩固的东西、稳定的东西。,教育规律的理解方式与教育规律的特点,吴全华.教育理论与实践,2004(4)要显明教育规律不同于自然规律的特点，对教育规律的理解只能采取人的特性的理解方式或教育活动的理解方式。因为教育活动是教育规律之所以“有”的根据，教育规律是产生、形成、实现于教育活动的。以教育活动的理解方式来理解教育规律，我们将发现，教育规律不同于自然规律的特点或其本质特性就不仅体现为应然性、自为性，而且体现为选择性、非重性、后溯性等.,既然教育规律是教育活动的规律，教育活动是教育规律的载体，那么，对教育规律的理解就必须从教育活动及其历史过程来理解，否则的话，只能将教育规律看作是与自然规律无甚差异的。以教育活动的理解方式来理解教育规律，就不难发现，应然性、自为性、选择性、非重性、后溯性等是教育规律不同于自然规律的特点,从历时态来看，由于教育总是一定社会的教育，教育活动的开展总是要面对和处理各种社会关系，而社会关系是不断变化的，后一个时期不可能是前一个时期的简单重复。从共时态来看，就是在相同性质和形式的社会里，由于不同的人归属于不同的阶层或社会集团，其教育价值主张也各异，不存在完全相同的实现教育规律的机制。当人们发现其选择是不正确时，只能对其进行修正和改造，而不能设想重新再来，因为即使重新再来，其时空已经变换，时过境迁，这也是教育规律的非重复性的体现。,当然，我们在强调教育规律的非重复性时，并不否定教育规律的重复性。从另外一个角度来看，教育活动规律的运行又是具有重复性的。但这种重复性也只是呈现为引起教育活动的原因和结果之间关系性质在形式上的重复，而在其实质内容方面则是非重复性的。原因和结果之间关系性质在形式上的重复为自然规律和作为社会规律的教育规律所共有，所以，“反复起作用的”或重复性不能作为教育规律不同于自然规律的特点，而非重复性才是将教育规律与自然规律区别开来的教育规律的特点。,后溯性,这里所谓的后溯性是相对于前溯性而言。它们两者的区别，可以从两个方面来理解。首先，从原因与结果的关系维度来看，前溯性的作用过程是从原因到结果的过程，自然因果规律的作用方式便是如此，它严格地遵循着由原因到结果的过程，原因是决定者，而结果是被决定者，完全由原因所决定；而后溯性的作用过程表现为从结果到原因的过程，是结果决定原因的过程。从时间维度来看，前溯性的过程是过去支配现在与未来的过程，后溯性的过程是未来决定过去与现在的过程。,教育活动的最初动因和出发点是教育规律的主观应然性侧面教育价值、目的，而非其客观性侧面，教育规律的客观性侧面只是在其主观性侧面业已确定的情况下才被提到“议事日程”予以考虑。这一过程体现为后溯性的由果到因或未来决定现在乃至过去的过程。所以，教育规律的作用方式不仅是前溯性的，而且是后溯性的，是前溯性与后溯性的统一，而能将教育规律的作用方式与自然因果规律的作用方式区别开来或体现其特性的是其后溯性。,四、教育规律的理论结构,有人把教育规律分成内部规律、外部规律；有人将其分成上位规律、下位规律；也有的将其划分成一般与特殊，宏观与微观。 教育的一般规律，即教育的基本规律、普遍规律，指存在于教育领域之内为一切教育共有的规律，这类规律只有两条，即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展之间的关系。,教育的一般规律和特殊规律是相对的，如教育与政治相联系的规律，在阶级社会是个普遍规律，但相对于整个人类社会则是特殊规律。根据上面的分类亦可将规律划分成宏观的规律和微观的规律。宏观规律的范围等同于一般规律，微观规律的范围则等同于特殊规律。教育的一般规律与特殊规律是相互联结的。一般包含着特殊，但不是特殊的全部，而特殊却不能完全进入一般，特殊规律比一般规律更丰富。,以新课程改革为例讨论教育规律的特性,1.动因是什么：社会（生产力、经济、意识形态）、人（统治者、掌握资本的人）、关系。2.改革目标：满足生产力、经济、掌权或钱者；政策制定者；研究者；教师的需求；满足学生的需求。从绝对规律和一般规律分析。3.改革的途径和方式：4.对前一任的态度批判、否定。,金字塔与同心圆,校长,管理人员（执行校长命令）,教师,学生,学生,教师,校长和管理人员,新课改的动因,人的方面：个人需要：综合素质提高（技术技能）的需要；对物质和精神需求提升相应的能力提升的需要（对物质生活水平要求的提升以及对精神世界追求的深入 马斯洛需要层次理论来论述）；党和政府需要：符合统治者的统治利益，有利于社会的政治稳定和经济的发展（在我国就是符合广大劳动人民的利益）；符合掌握资本的阶级的利益（在我国符合广大劳动人民的利益生产资料所有者）社会方面：经济的发展 社会分工细化 人才需求多样化；生产力：生产力水平的提高生产关系的变化教育中的这些变化的体现教育课改；,新课改的改革目标,基本的目标：适应生产力的发展水平；结合当前经济的状况完善人才的培养结构；具体的目标：除上述之外，改革的目标还要结合当权者的阶级利益（统治利益和经济利益）作适当调整（比如，政策制定者的更替使得改革的目标发生一些改变（跟当权者内部的政治风气有关）；研究者为了契合当权者的当前需要对其理性理论做适当调整；教师和学生又可能会根据自己的个别所需对新课改作出一些主观的回应使得其改革目标做一些偏差性调整。）,由其看教育规律的特性,从新课改的实施者:当权者和掌握资本的人；这也就使得教育研究者提出的教育理论要在当权者和掌握资本的人的利益基础上提出，不然其理论将不能在其生活的时代被认可。从这层意义上，教育规律是人为的规律，是在一定人为干预下的规律，其实质规律的彰显总是滞后的。除此之外，在共产主义社会实现之前，这个规律还具有一般规律的特征：必然性、普遍性、永恒性和,教育要适应并促进社会的发展,（一）教育与国民经济发展相适应1.教育同国民经济发展的相互制约性一是教育的发展必须符合国民经济发展的要求，随国民经济状况的改变而改变；二是国民经济的发展也要为教育的发展提供物质条件，使教育能更好地为国民经济发展服务。1）教育与现有生产力发展水平的适应与促进；2)教育与现有科学技术发展状态的适应与促进。2.教育同国民经济发展的平衡与不平衡3.教育发展的“超前”和“滞后”,（二）教育与社会政治经济相适应,1.对社会政治活动的直接介人。 2.营造与社会政治需要相吻合的学校政治文化氛围，培养符合社会需要的人才。 3.排除一切不利于政治统治的因素，为贯彻落实统治阶级的人才规格和思想标准扫除障碍。 4,以学校教育为主导，协调社会和家庭等各种教育形式，共同完成政治的需要和任务。,教育要适应并促进人的发展,人的发展是有年龄阶段的，不同年龄阶段身心发展具有不同特点。教育要注意年龄阶段差别，不同的年龄阶段，采用不同的教育方法和手段进行教育。苏联心理学家维果茨基针对儿童心理发展研究提出了“最近发展区”理论。,教育与生产劳动相结合,(一)教育与生产劳动相结合是马克思教育的基本原理之一；也是教育与社会和人具体结合的落脚点。 （二）教育与生产劳动相结合的社会意义1.教育与生产劳动相结合，是改造现代社会最强有力的手段之一第一，实施教育与生产劳动相结合，是保护工人阶级后代免遭资本主义摧残的重要措施。,第二，实行教育与生产劳动相结合，有利于促进旧分工的消灭和改造资本主义的社会关系。第三，教育与生产劳动相结合也是改造旧传统、旧意识和旧习惯的有效途径。2.教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法3.教育与生产劳动相结合也是造就全面发展的人的惟一方法,（三）教育与生产劳动相结合的基本涵义。一是生产劳动与教育的结合，包括生产操作者的劳动与教育的结合和生产管理者的劳动与教育的结合；二是学校教育与生产劳动的结合。（四）顺境条件下教育与生产劳动相结合的特殊意义。所谓逆境，即对人的成长构成种种磨难的艰苦的社会环境。政治黑暗、腐败、专制，经济萧条、萎缩、贫穷，社会动荡、混乱、无序，战乱频仍、生活艰难等，也都属逆境范畴。不论顺境还是逆境都是相对而言的。,对于人的成长，顺境与逆境并不存在一般事物的绝对的价值判断：或好或坏。任何一个人类个体的发展均可证明，通常是顺境与逆境的交互作用造就了人的完善人格。不论对社会还是对人，都既有其矛盾对立的一面，又有其相对统一的一面。“自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男”的著名人生箴言便恰如其分地说明了顺境与逆境对人的成长的作用，说明了二者对人良好发展的不可或缺性。,第一，中国要在经济发展水平上赶超世界发达国家必须实行教育与生产劳动相结合。 第二，中国教育的社会主义性质与培养目标决定了我们必须实行教育与生产劳动相结合。第三，中国特殊的家庭结构也决定了实施教育与生产劳动相结合的特殊必要性。第四，中国目前特殊的学样教育决定了实施教育与生产劳动相结合的特殊意义。第五，中国目前特殊的社会发展即都市化生活更突出了教育与生产劳动相结合的特殊必要性。,（五）当代教育与生产劳动相结合的基本模式,教育与生产劳动相结合的比较成熟的三个层次的三种结合模式，即宏观的事业适应型模式、中观的办学合作型模式、微观的过程结合型模式。事业适应型模式是指教育事业的发展必须同国民经济发展的要求相适应，这是一种根本性的结合模式。结合的具体形式有：产学研联合开发工程、农科教结合。办学合作型模式，即产学双方建立一种比较稳定的体制和机制，共同合作办学，以达到提高人才培养质量和促进产业部门发展的目的。结合的具体形式有育人主导式、科技主导式和生产主导式等。,小 结： 教育与人的关系；教育与社会的关系。教育是通过处理好内部关系达到社会发展的，即过培养人服务社会、满足社会需要来实现的。两条主线怎样交汇和变化呢？动态点上合力移动规律及其情势变化规律相位转化律，二者有机合成的规律。,1、教育必须适应社会发展的需要：、适应社会的发展水平；、适应社会的发展需要。各级各类由生产力发展水平决定。即供需平衡。现在高等教育增长幅度应该与GDP增长相对应。举乘火车为例来说明高等教育的供过应求。另一个教学规律：适应人的身心发展教学要看对象。布鲁纳说：如果能用儿童能接受的思维方式来教儿童，再难的内容儿童也能理解。举一个研究生教初中学生不懂的例子说明。,第二章 教育系统化规律,陈桂生.教育原理（第二版），华东师范大学出版社，2000：55-68 一、各级学校系统发生的路线 各级学校系统是按照两条路线发生的。一是从高级学校向低级学校下延而发生的系统；一是从低级学校向高级学校上伸而发生的系统。前者称为“下延型学校系统”，后者为“上伸型学校系统”。一般在教育上先行一步的国家（如西欧发达国家），先沿前一条路线建立学校系统，继而沿后一条路线逐步实现教育的普及；在教育上后起的国家（如美国），则沿着后一条路线迎头赶上甚至超过先行国家。,下延型各级学校系统，是贵族化的教育系统。西欧一些国家先有传统的大学（在中世纪末期形成），然后产生大学预备学校，并依次向下延伸，反映了贵族与上层阶级的需求。这种传统影响至今仍残存于这些国家的中等教育；上伸型各级学校系统，属于平民化教育系统。它以普及国民教育为起点，初等教育的普及推动中等教育的普及，进而促进高等教育的发展，时至当代，又从初等教育向幼儿教育下延。,历史上的下延型学校系统发生路线，尽管带有阶级局限性，但在教育系统发生之初，社会大抵处于不发达状态，相对注重高等或较高等级的教育，虽反映特权阶层的需要，亦属当时那种阶段上社会发展客观需求使然。,这是由于学校等级越高，见效越快。所以，现代发展中国家教育发展策略似以抓两头（高等教育与初等教育）、带中间（中等教育）的中间路线为宜。发展高等教育着眼于满足迫不及待的现实需要；普及初等教育，着眼于提高民族的文化修养，为社会的长期发展奠定基础。,在现代社会，关于各级学校系统的观念正在变化中： 1传统的各级学校系统以“学龄期”的未成年人为教育对象，而以从小学到大学的正规学校系列为主干；现代教育的趋向是把教育的起点从“学龄儿童”下延到“学前儿童”，把教育的终点从未成年人教育上升到成人教育。严格说来，“学龄期”将日益成为过时的概念。,2传统的各级学校系统讲求邻近级别的学校之间的衔接，使从低级到高级的学校系列成为一个自我封闭的连续系统；然而学校系统的连续性充其量只保证部分人教育的连续性，却妨碍更多人教育的连续性。,为使多数人受教育的连续性得到保证，须使每一个人“能够在一个比较灵活的范围内比较自由地选择他的道路”，这就需要用开放的教育系统代替（至少是补充）封闭的教育系统。这样，对于任何一个想受教育的人来说，如果他离开这个教育体系，他也不至于被迫终身放弃利用各种教育设施的权利。,3为了以开放的教育系统代替封闭的教育系统，需要更新衡量教育与选拔人才的标准：封闭的体系倾向于具有选择性和竞争性，它主要依靠“这个体系内部规定的标准”来决定允许谁和不允许谁学习，在什么年龄学习；,其实，一个人应该接受哪一类教育，应该从事哪一种专业，这“只应取决于这个人的知识、能力和才能”，而不应取决于他在学校里所获得的知识是高于还是低于他在职业中或自学中的实际经验。在教育机会与就业机会不充分的情况下，选择性与竞争性教育所导致的“片面追求升学率”之类现象，实属难免。,二、教育系统对教育实体、教育过程的影响,任何制度与规范之所以具有普遍适用性，在于它本身具有相当程度的抽象性，即假定这种制度与规范适合各种具体的教育情境和教育对象，而这种制度与规范又是社会意志的表现。学校和教师不能不执行社会意志，当他们机械地执行社会意志时，他们的工作就有脱离学校实际、学生实际的可能，他们同自己教育的对象之间的关系有可能更加疏远化。,当着外部按照“标准化”研制与调节教育实体与教育过程时，可能把“人”当作“机器”，但是问题的症结不在于是否需要外部控制，而在于外部怎样控制，不在于是否需要“标准”，而在于什么“标准”和“化”的程度，即关键在于赋予教育实体多大自主性，赋予教育过程,第三章 教育的“自我保存”与“自我更新”教育的相对独立性,陈桂生.教育原理（第二版），华东师范大学出版社，2000：162-171 教育过程、教育实体一旦成立，特别是在教育系统形成以后，教育活动有自身的逻辑，由此形成教育“自我保存”的属性，形成教育的相对独立性。,第一节 教育“自我保存”的属性,所谓教育的“自我保存”是什么意思呢？“教育的基本功能之一就是重复”，即重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代。“这就说明了为什么教育体系倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系”，因而“教育本身是保守的”。教育“自我保存”的属性，指的是教育的“重复性”、“封闭性”与“保守性”。,1就教育资料的源泉来说，教育作为传递社会文化的工具，自身不能不落后于它所传递的文化本身。教育内容无不是以社会精神生产各部门的产品为素材，是社会精神文明的结晶；教育不但取材于社会精神生产的产物，而且取法于社会精神生产的方式。,2.就教育者有目的的活动过程来说，非物质生产也同物质生产一样，存在两种情况：一种情况是生产的结果是商品或产品，如创作小说、字画、工艺品等劳动；另一种情况是“产品同生产行为不能分离”。教师和学生之间的联系相当稳定。,这是由于其他劳务只满足服务对象精神上或身体上的某种特定的需求，这些精神劳动就其社会意义来说，只是从比较狭窄的角度介人个体社会化或继续社会化的过程，而教育是个体社会化、继续社会化的专门领域，它不仅塑造个人身体或精神的某一方面、几个方面，而是从多方面塑造人。,3.就教育过程的结果来说，教育产品检验过程比同系列精神生产要复杂与长久。很难从一个人的成长中把教育的功效所占比重具体确定下来。把教育的滞后简单地归咎于教育工作者与教育研究者的无能与失职是不公平的，其原因盖在于教育过程的复杂性与教育周期的长久性，在教育成效得到明确检验之前，断定某种教育措施的得失，未免失之轻率。,4从教育过程当事人来说，教育过程之易于保守，亦同教师的早期经验有关。教师具有他们工作环境方面的许多早先获得的经验。他们从童年起，就作为受教育者参与学校的各种活动，后来，在没有太多或没有任何其他职业经验的情况下，经受一个强烈的职业社会化过程，而这个过程经常是在他们以教师的身份回到学校生活之前，发生在教育学院、师范学校之类只需单一技巧的孤立的环境之中。,况且他们所教授的基础学科知识本身就难得有很大的变化。在道德教育方面人们又常常把教师看成是家长心目中的传统的行为规范的维护者。尽管教师本人未必认可这种行为规范，他们往往不得不违心地维护这种规范。所有这些，都成为教师不易变化的主要动因。,5.从教育实体、教育系统来说，正由于教育过程具有自我保存的属性，教育实体（如学校）的活动也不免带有保守性。“不管什么组织，只要它们一旦成立，其结构都有某种固定的倾向”。只有在出现危机的时候，它们的成员才会出于各种原因而勉强地改变那个似乎是切实可行的系统。“学校尤其易于造成这种保守的姿态”。因为人们公认的主要目的之一，是尽可能地按其本来的面貌将当代文化传递下去，而这乃是一项鼓励维持现状的任务。,不仅如此，学校一经组织成为一个完整的体系，它在社会上就固定下来了。“只有在特殊情况下，才能改变学校的体制，但在整体上是很难变动的”。虽然也会逐渐地出现一些缓慢的变化，但学校体制本身及其所具有的学校性质是“不能改变的”，从这点来看，“学校及其教育可以说是保守的”，“这种保守性是近代以来学校所表现出来的基本特点”。“教育系统扩大之后，反而会使它变得更迟钝、更加难以改变”。“要使得广泛的改革获得成功，必须有特别强大的力量”。,6从制约教育系统的外部力量来说，教育的保守性还不能单纯归因于教育过程、教育实体、教育系统本身，由于教育受社会经济、政治、文化诸因素的制约，既为几乎所有社会部门提供后备力量，又不得不仰仗社会各部门支持。通常社会各部门对教育的需求比较敏感，而对教育职能得以实现的必要条件的提供却比较迟钝。这大抵是教育“内向”与“后退”的外部原因。,第二节 教育“自我更新”的潜力,教育生命力的源泉在于：它的健康取决于它内部各种不同机构，如行政部门、教学专业以及一大批作为教育存在的理由的年轻人之间的协调，还有包围着教育并从不同角度观察教育的家庭。 如果说教育本身倾向于“内向”与“后退”，那么，受教育者以及他们背后的家庭与社会却程度不同地倾向于“外向”与“前进”。因为教育的“外向”与“前进”同成千上万家庭与整个社会的现实利益攸关。,这一切，又使教育自我保存的属性经常受到挑战。随着教育经验的积累，教育上局部的、不显眼的改革几乎每时每刻都在发生。 这里所谓教育“自我更新”，顾名思义，也只就教育内部的革新因素而论。如果说教育“自我保存”的实现受到外部诸条件制约，那么，教育“自我更新”的实现，更受外部力量的推动，那是毋需多议的。,其更新的步伐和限度是由教育内外的利益需求合力决定的，这就是“读书无用论”、“读书改变命运”交替出现，成周期震荡的根源，因为社会发展是波浪式前进的，但其前进阶段则是促进教育发展，反之则阻挡教育发展。教育系统内部则因此内耗严重，消极怠工极其普遍！,第三节 着眼于教育“自我保存”、“自我更新”的教育方略,教育自我保存与自我更新的属性，对于教育方略的确定甚为重要： 1“教育革新”是时髦的字眼，教育的“外向”与“前进”是时代的潮流，而教育的“自我保存”以及由此派生出来的所谓“重复”、“内向”（封闭）、“保守”，在中国，常被赋以贬义，而事实上又不能不承认教育的这种自我保存是其“正常”属性。,其实，在我国不正视甚至刻意破坏这种正常属性的教训多得很（所谓“无产阶级教育革命”就是明证）；反之，以往常常出现的“调整”，意味着对于教育“自我保存”属性的恢复。新课程改革也不少拔苗助长的成分，脱离中国实际！,教育改革中真正要做的事应该是谋求教育自我保存与自我更新的统一，“内向”与外向的统一，“保守”与革新的统一。所谓教育自我保存与自我革新功能的统一，按照我们通常明白易懂的说法，就是教育改革要符合教育自身的特点。教育的这两种属性的矛盾经常存在。,2.任何重大改革都有长期性、复杂性与艰巨性，教育由于存在以上所述的矛盾，特别需要考虑这些方面。这同教育活动周期与教育效益检验的特殊情况有关。这是由于教师和学生具有人性固有的多样性和不确定性。即使在同一个国家，甚至同一地区，由不同教师和不同学生所采用的相同课程和相同教育方法，也很少达到相同效果。,3如果要从教育界本身探求教育革新的模式，也应遵循教育自身的种种特点，避免违背教育特点的心血来潮的“即兴创作”与目光短浅的“实用主义”举措。学校并不能总是把社会上认为有用的东西随手拿来立刻进行讲授。社会认为有用的知识能影响到社会基本职能之一的教育并经过教学而获得一定效果，不过这一过程是需要一定时间的，尤其是改革教材并探求适合新教材的教学方法更需要时间。,为适应新教法得重新考虑学校的组织，并以教师的修养为基础结合学生的学习方法与能力来综合制定出可作为实践基础的计划，这些都需要时间。可见“学校和社会总是要有一定距离的，这是由学校的本质所决定”,不仅如此“教育不能忍受太频繁的变革”。,就教育过程来说，“教师的态度最终决定着革新的成败”；然而，关于教师对待教育革新的态度也须具体分析。联合国所属经济合作与发展组织曾就这个问题提出过报告书。据称：教师因为知识水平较高，比其他人更容易求全责备，对待新思想尤其如此。从心理的角度来说，他们倾向于拒绝威胁他们工作稳定的革新。,第四章：教育与社会的关系规律,第一节 教育与社会生产力的关系 陈桂生.教育原理（第二版），华东师范大学出版社，2000：87-104 引言：考察“教育与生产力关系问题”的视角 不同的社会生产力对教育的需求不同，对教育提供的保证与限制也有别；反之，不同时代的教育在生产上的意义也颇不一样。,历史的和现实的情况表明：,1.不是任何生产都需要通过教育造就合格的劳动力。 2.虽然在一定社会生产力背景下，教育可为生产部门造就合格的劳动力，由于劳动过程本身既能为个人发展提供某种机会，又可能限制甚至损害个人的自然发展。所以，教育对生产的意义，不限于训练劳动能力，在一定情况下通过教育“保护”劳动能力的意义更为重要。,3.教育在同生产力发生必然联系的条件下获得“生产”属性（教育诸“关系属性”之一），但不是任何教育都具有“生产”属性，并且教育的“非生产”属性的社会意义，未必比其“生产”属性逊色。4.一定的生产力对教育提供的保证与限制，不限于物质基础方面，实际上劳动生产率对教育的制约，比物质产品丰裕程度对教育的制约作用更深刻，而劳动生产率是由劳动过程诸因素决定的。如果说，物质产品丰裕程度与劳动生产率影响教育的外延，那么，教育的内涵（教育在生产上的意义与属性）同劳动过程的技术性质与社会性质的关系更为密切。,5尽管教育同一定的社会生产力有关，但它们之间的关系并不是机械的对应关系。即使就发生教育需求的生产而论，不能认为生产力达到什么水平，教育就一定或只能达到什么水平，事实上生产力水平较高的国家，其教育水平未必都比生产力水平较低的国家高。因为教育同生产力关系的背后，还存在生产力与生产关系、经济基础与上层建筑关系的复杂背景。,一、从劳动的技术基础看教育与生产力的关系,劳动过程的技术属性取决于劳动资料（尤其是作为劳动者与劳动对象的中介的劳动工具）的技术性质和劳动者驾驭劳动资料的能力（技能、技术、经验等），即取决于劳动过程的技术结合。 在人类劳动过程技术属性的变化中，最有决定意义的飞跃，是从手工劳动到机器劳动的飞跃。,1手工劳动本身就是劳动能力再生的“学校”，带有排斥教育的自然倾向。 在这个生产阶段上，人们只能按照历史形成的常规进行劳动，生产经验尚未上升为近代自然科学，故劳动力再生产无求于教育；况且由于这种劳动所需求的技能、技巧脱离直接劳动过程无法掌握，故手工劳动带有排斥教育的自然倾向。 2.机器劳动的初级阶段甚至比手工劳动更加排斥教育，又使教育成为机器劳动的“最必要的抗毒素”。,3随着机器生产的发展和成熟，生产上的教育需求增大,19世纪与20世纪之交的工业技术革命，由于机器部件的精确度、灵敏度增大，工艺过程日趋复杂，不仅要求劳动者具有一定的技术素养（至少能识别图纸），而且要求劳动者具有起码的一般文化素养，以便进行文明生产。这才产生了通过教育训练劳动能力的普遍需求。相对于那时生产技术变革的新需求，单是初等教育的普及是不够的，特别是在第一次世界大战以后，对熟练工人的需求激增，已有的初级职业学校远不能满足需要。这就导致在某些欧洲国家（尤其是德国）学徒制的恢复。在此期间，德国实施学徒培训义务制，在法国则新设学徒税（职业训练税）。,4.自动化生产体系的教育需求,在向生产机械化过渡的过程中，出现自动控制的“四环节的机器体系”，即把工作机的控制职能转交给自动控制装置，从而使工人主要操纵自动控制装置（按电钮）而与劳动对象脱离直接接触。,看来在考察一定技术级别的生产对教育的需求问题时，需考虑客观需求和主观要求的区别；前者从生产出发，后者从生产者出发。前者指劳动能力的训练，后者还包括劳动能力的保护。从前者出发，生产技术级别越高，对管理人员素质需求越大，而对操作人员素质需求越低；后者的出发点是：生产对操作人员素质需求降低，意味着生产者在劳动中发展的机会减少，受到的限制增加，因而更需通过教育保护劳动能力。,二、从劳动的社会属性看教育与生产力的关系，教育的“生产”属性问题,劳动过程的社会属性，这里专指劳动过程的社会结合，包括劳动者之间的协作与分工。它是由劳动过程的技术属性决定的，但它对生产发展，从而对教育的影响有独立的意义。如果说劳动过程的技术结合，因对劳动者技术素质需求不同而产生对教育的不同影响，那么劳动过程社会结合对劳动者素质的需求，属于价值-规范文化，并对结合劳动者（尤其是管理人员）、即劳动者群体产生技术文化多样化的需求，也就从这些特定角度影响教育。,1.社会化生产提出劳动者价值-规范文化的需求，这种需求甚至高过于技术文化的需求。 2.工场手工业本身虽未提出教育需求，但工场手工业导致人的片面发展，激发了通过普及教育保护劳动能力的动机。 3.尽管在很长时间里由于管理职能较为简单，管理人员的培养在教育系统中的比重不算很大，但到了现代，这方面教育已经处于举足轻重的地位。,4.不仅如此生产社会化还使教育劳动带有“生产劳动”的属性。在个体劳动中，只有使用劳动资料作用于劳动对象的有目的的活动过程，才堪称“生产劳动”；只有从事这种劳动的人才算是“生产工人”。在这个意义上，教育劳动不属生产劳动，教师也不算是“生产工人”。在社会化生产的过程中，教师“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变形态等等的。,总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务（只要他是“产业上必要的”或有用的）也就是购买提供可以出卖的商品等等，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加人劳动能力的生产费用或再生产费用”。可见，从物质生产总过程来看，教师可以是生产工人。说“可以是”而不是说“都是”生产工人，是由于存在一个前提，即只有“产业上必要的”或有用的教师的服务，才可以列人“生产费用”。 5.随着从个体劳动到社会劳动过渡的实现，教育领域也实现了从个别教育到集体教育（“班级上课制”）的转变。,三、生产力作为教育占有人口资源与物质资源的限度,一定规模的教育，不但要造就占有工作时间的主体，而且要造就占有自由时间的主体。现代社会，随着工作时间相对缩短，自由时间相对延长，已经出现在职业余教育、闲暇教育兴起的趋向。,四、教育发展与生产力发展的不平衡状态,以上论述表明教育同一定的社会生产力息息相关，但它们之间的关系并不是机械的对应关系。不能认为生产力达到什么水平教育一定或只能达到什么水平；反之，教育达到一定水平，在生产上也未必就能得到相当的效益。其实，就某种教育体系形成过程来说，教育与生产力发展的不平衡状态是常见的现象。19世纪中叶，英国已经完成产业革命，堪称当时世界上生产力最发达的国家，但当时英国教育却比若干欧洲国家落后得多。反之，近代生产尚处在起步阶段的普鲁士，早在19世纪初（1819年）就颁布初等义务教育法令，推行普及教育。,生产发达、教育落后的现象同那种生产的技术基 础有关。以英国为例，英国产业革命开始于18世纪60年代，由于当时采用的机器其结构与功能都很简单，导致劳动职能的简化和童工制度的产生。这不但降低了对劳动者技术素质的需求，而且由于童工制度的实行阻碍了教育的普及。这是由于当时的机器不是科学技术的产物，而是能工巧匠智慧的结晶；当时管理职能也很简单（处于经验管理阶段），管理人员为数甚少。,期望教育在生产上“立竿见影”，至少就普通教育而论，是不切实际的，但教育（包括普通教育）对生产确有影响。19世纪初期普鲁士推行初等义务教育虽非出于生产动因，亦未以发展生产为教育的宗旨，但由于提高了民族素养，毕竟为德国后来迅速在生产上超过英国奠定了基础。,五、教育在现代生产中的地位,第二次世界大战后一度首次出现所谓“教育先行”的态势,并于20世纪70年代末传到中国时，在80年代颇宣传过一阵子。这对于因长期忽视教育导致教育经费严重匾乏的中国，似有振聋发馈的效应；不过，人们甚少往意到，在20世纪70年代初提出这个概念时，当事者并未无条件肯定这种现象的合理性；不仅如此，当时即已提醒人们注意“教育先行”已经并还可能继续导致的消极后果的出现。更不可忽视的是，当我们热衷于宣传“教育先行”之际，这种国际上一度出现的势头已经减退。,无论是历史上教育与生产力发展不平衡的现象，还是现代“教育先行”现象，都非单纯出于生产上的原因。且不说普鲁士普及初等义务教育，同该邦国在普法耶拿战役惨败后振奋民族精神的宗旨有关，战后许多发展中国家加人“教育先行”决策者的行列，主要动机是发扬民族传统、维护民族独立。为了洞察教育的底蕴，还须考察教育藉以实现的经济与政治背景。,第二节 教育与社会经济结构的关系,陈桂生.教育原理（第二版），华东师范大学出版社，2000：105-124引言：考察“教育与社会经济结构关系问题”的视角 当生产技术上缺乏教育需求而又不能为教育的一定发展提供必要的物质基础时，教育的发展必然受到限制，而所发展的教育同生产的关系也必然较为疏远；问题是即使生产技术上形成对教育的需求并具备满足这种客观需求的物质条件时，这种需要与可能也未必都能变成现实。这是因为在特定情景下，是不是把这种需要与可能转变为现实，同人们的利益有关。至于同什么人的利益有关，取决于社会关系的根本属性。,西方教育史上有许多现象似乎令人费解。例如早在18世纪就出现实科中学。尽管它比文科中学切合生产需求，但直到19世纪甚至更晚一些，中等教育仍以文科中学为主要类型，而实科中学一向受人歧视，以至学生主要学习的是在他整个一生“十之八九用不到”的拉丁文和希腊文。其实，当事者并不见得“糊徐”。如此状况，实属社会关系使然。,法国社会学家涂尔干认为，要知道教育是什么，就必须把教育当作“社会事实”来考察，而一切社会事实的研究又须排除对于这些事实的先入之见，只是客观地研究事实。然而，他所谓“社会事实”指的是行为、思维、感觉、意图类型之类能够观察到的“集体表象”。这种“社会事实”实际上还是社会意识。社会有别于自然界。以研究“自然界事实”的方法研究“社会事实”毕竟有局限性。,经济，即社会经济结构，指的是一定社会阶段生产关系的总和。这里所谓“生产关系的总和”，按照一般理解包括生产资料的所有制形式，各种不同社会集团在生产中的地位以及他们的相互关系，产品分配形式。其中生产资料所有制形式是生产关系的基础。由于不同社会集团在一定的社会经济结构中所处的地位不同，其中一个集团能够占有另一个集团的劳动，因而在一定的生产关系中，不同社会集团的经济利益不同。同一社会集团中所有成员的共同利益，称为阶级利益。由于社会经济结构涉及的是不同社会集团（阶级、阶层）的经济地位、经济利益问题，它同教