深度的比较 思想的碰撞 《孤独之旅》案例.doc

深度的比较 思想的碰撞-在省新课改“携手行动”教研活动上的评课傅少来衡量一堂语文课是不是好课，关键是看学生是否有所得，是否有助于学生的发展。而要实现以上的目标，关键是看学生的学习活动是否有效，教学目标的设置是否符合实际，课堂组织实施是否科学合理。一、教什么永远比怎么教重要-教学目标的定位必须凸显文本的语文核心价值，将教学目标简约化，使学生易学易得易消化。有效教学有赖于教学目标的有效设定。它基于三个支点：1、是对学情的准确把握；2、是教师对文本的正确解读；3、是教学目标必须集中、单一。第一：我们的教学是建立在学生已有的知识积累、情感积淀、智力水平的基础上的，是以尊重学生的阅读习惯、思维方式为出发点的。有时候，教师或以自己的感知强加于学生，限制了学生的自由；或强调阅读技法，忽视了个体的情感体验；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这样的结果，哪怕是名家名篇，学生也会无动于衷。这种不从学生的角度引导学生阅读的教学，只会使学生迷失自己，丧失阅读兴趣。我们今天所面对的学生，都是父母呵护下长大的孩子，可以说从一出生，就是家庭的中心，生活在安逸祥和的环境中，不具备面对孤独的情感体验。如果找不到共鸣的地方，还会出现教师在台上激情澎湃，学生却无动于衷的尴尬局面。两位教师的导入，都是在课前充分而亲切的沟通交流和情感互动中唤起学生对文章内容的关注和接近，避开抽象的题目；为新课文构筑背景，以求教材与生活，作者与学生情感上的沟通。自然与课文接轨。从效果来看，吴老师的导入较直白，李老师的导入更有吸引力。从整堂课来看，两位教师都尊重并倾听学生的认知和感受，在话筒的依次轮番传递中，在教师附身侧耳倾听的姿态里，体现的是教师“以人为本”，致力于构建民主平等的和谐课堂的新理念。第二：对于一篇课文来说，我们要达成的教学目标，其实就是通过教学设计和课堂教学来体现的文本的语文核心价值。我始终认为“教什么永远比怎么教重要”。语文教师决定所谓的“教什么”的问题，就是他从文本中选择、定位合适的单元内容的过程，而这有赖于教师对文本的深入挖掘和独到的理解。吴老师的课：以梳理主人公心路历程为主要教学内容。以此作为本课的教学重点，尽管中间有引导学生对文本的语言的品读和揣摩，也有对人物思想感情形成原因的探究，但仍略显单薄。李老师的课：在强化学生对人物形象和感情的理解的基础上，着重引导学生深入挖掘人物思想情感变化的必然性和必要性。从而得出“人的成长过程中都可能 遇上解决不了的困难，哪怕是父母也有独木难支的时候”的独到理解，使人物形象的把握更加真实丰满，也使课堂具有了教深厚的思想内核。对孤独之旅的核心价值的认识，我的看法是：学生通过阅读来理解文本为强化”孤独之感”而采用的人物细节描写、父亲的侧面烘托、环境的多重渲染等手法的运用。第三：正是基于两位老师对学情和教材内容的不同把握，因此，教学目标的设定上存在一定的差异。吴老师的课侧重于对文本思路和人物心理成长变化的过程的梳理。李老师的课抓住形成人物性格的几个必然因素（1是人物不多的语言描写的思想张力；2是父亲这一形象的真实性探究；3是环境助推作用点拨），深入挖掘，细腻品读，充分咀嚼，自然生成对文本语文核心价值的把握。一节课或一个单元教学时间里，我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息。通俗的说一堂课不能解决所有的问题。其实，每一节课的目标集中、单一了，学生才能最大限度的发挥能动性，才能在课堂上有思想，最大限度的增加思考的力度和思维的深度。这就是我们所说“一课一得”。二、书声朗朗，议论纷纷课堂教学的组织实施必须凸现学生主体意识，还课堂于学生，让学生充分地触摸语言。考量语文课堂教学的有效性的终极归宿是看学生学习活动是否充分、思维是否活跃、思想是否发展。“书声朗朗，议论纷纷”是语文课堂的理想境界。它应该是教师“平等中的首席”和学生课堂主体地位的有效确立、和谐共振的结果。怎样体现学生的主体作用？没有定式。一堂课，学生可以根据自己、文本、时事、教师的不同情况，采用不同的学习方法学习。全班同学跃跃欲试，发言空前热烈的课未必是好课；全班同学既不举手也不发言，只是心无旁骛听讲、思考的课也不一定不好。总的来说，今天的两堂课上，学生的主体地位较为得到了充分的体现，动的充分，读得透彻。吴老师的课上，很多时候学生的活动停留在语言的表面。如为理解杜小康面对恶劣的天气时，是否害怕，“老师只是要求学生找出哪些词语表明他不害怕，没有对相关的词语作深入的揣摩和探究”。这样，学生只需做出自己简单的判断，不需深入的思考就可。怎样体现教师的主导作用？没有定式。一堂课，教师可以根据自己、文本、时事、学生的不同情况，采用不同的教学方法教学。以学生活动为主，教师尽量少说话的课未必是好课，关键是看教师是否问的得法，引的到位。如吴老师在引导学生理解杜小康已经长大时，试着品味了人物的第三句话，就在学生不得要领时，老师相机给予了两次点拨：1、杜小康是在什么时候讲这句话的（暴风雨将歇时）；2、他又是在怎样的状况下说这样的话的（疲惫不堪、伤痕累累的情况下），使学生顿时豁然开朗。此外，在教学过程中，两位教师还适当地运用了追问，都能问在学生欲言又止处，问在学生思想阻梗处，起到了较好的深化点拨作用。设问“宜粗”不宜“细”，宜“放”不宜“收”。就是说要能够从整体上关照到课堂目标的达成，要能引发学生多角度、多层次思想，具有一定的思维含量。只是，我觉得粗化设问的同时，不能使问题流于隐晦，这反而会增加学生思考的难度，与我们目标简化、增强效果的目标相悖。在李老师的课上，我们欣喜的看到有思维张力的几个问题一经提出，立即引起学生的深度思考。如：“杜小康在牧鸭之旅中，经受住了孤独的考验，在暴风雨的洗礼中 （突然 居然 显然 自然）长大了，坚强了。选择一个词语，并说说自己选择的理由。”这一问题再次强化了对人物形象的理解和对人物思想感情的把握。无独有偶，老师如此设问：“曹文轩说，小说感受我们的应该是鲜活的真人形象，杜小康的成长甚至早熟可能吗，这样的过程可信吗？”再次掀起学生思维的波澜，进一步引发学生探究人物思想情感发展变化的深层次原因，尤其是追加的父亲是否可靠的追问，深挖出作者在文本中借助这一对父子形象所要传递关于人生成长的深度思考即李老师所说的隐喻在人生的道路上，有时我们会遇到谁也解决不了的困难，这必须是我们自己要去面对的。当然，教师一讲到底，学生积极思维的课不一定不好。关键是教师不能把学生当作被动接受的容器和自己个人表演的道具，不能用花哨的