课程与教学论专题研究.doc

课程与教学论专题研究Monographic study on Curriculum and Instruction 【课程性质】 课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高等师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。课程与教学论是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究的核心课程，与教育学通论、教育史、教育心理学、教育原理、教育哲学、教育评价、教学设计、学科教学法以及教育科学研究方法、信息技术的教育应用等课程有密切的联系。学习本门课程的学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，具体包括课程与教学的基本概念探析、历史演进理路、思想来源；课程与教学的价值追问；课程内容；课程的结构与类型；课程管理与校本课程开发；教学目标；教学设计；教学过程；教学模式；教学组织形式；教学手段；教学艺术；课程与教学评价等相关内容。【学分要求】本课程学分为2学分。 【教学目标】本课程主要从课程与教学的基本理论与实践出发，既研究课程与教学的基本原理，又密切关注课程与教学改革中的实践问题；既探讨课程与教学论的学科体系建设，又分析讨论课程与教学实践中的热点、难点问题，以更好地指导教育实践。本课程的目标是向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，旨在培养具有扎实的理论功底、敏锐的教育教学改革意识与一定的科研能力，能够胜任课程与教学论课程教学、能够较好从事课程与教学论研究、能够为中小学教学提供指导的高级教育工作者。具体目标如下：1系统的掌握课程与教学论专业的基础理论和专业知识。能够较好的运用相关理论胜任相关学科的教学。2能够对现代课程与教学论的发展做出判断和分析的能力，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力。3能够比较熟练的阅读本学科的外语文献，从事本学科的基础理论研究，并能够为一线教师提供切合实际的指导。4.要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。【教学方式】本课程基于网络的技术手段，坚持“夯实理论，关注前沿，强化实践，注重科研”的理念，采取网络教学与集中面授结合的教学方式，传统与现代教学方式相结合。借助网络媒体视频对学生的学习进行教育理论指导、课题研究发表指导、教学实践视频案例解读以及注重学生教学教育实践指导等教学方式相结合，努力探讨和推行现代信息技术与本课程整合的教学模式，对学生进行教育教学的全方位指导。 1.网络教学与个体面授相结合 采用现代先进的网络技术进行教学，以研究生基于网络课程进行的个体学习为主，辅之以研究生之间的小组合作实践研究和教师基于网络进行的辅导答疑等过程指导。学生基于“网络”课程的平台进行自主学习、研究性学习，这个环节主要基于网络环境或平台开展，是学生自主学习的天然环境。譬如建立“网络资料室”、“课程与教学论实验室”、“计算机实验室”，让学生选择符合自己需要的学习方式进行学习。同时，以传统的“讲与思”相结合的教学方式为主进行教学，“讲”即指教师对核心理论知识的“精讲”。这是学生有效获取理论知识的重要环节，这个环节主要发生在课堂环境，教师基于案例进行对核心理论的阐释与应用分析。“思”即指教师设计问题情景，引发和促进学生深度“思维”参与，这是学生主动学习的关键。 2.理论研讨与研究发表相结合 在本课程实施的方法上，教师要努力增强教学实效，理论与实践相结合，引导学生开展关于教育教学的“研究”性学习活动，采取多种形式的理论研讨，如在线研讨、面授研讨、集中研讨、个别交流等多种形式进行理论的研讨；同时，对学员进行研究成果发表进行技术上、理论上引导，帮助学员进行学术研究与发表。这个环节主要发生在课外活动，主讲教师和辅导教师组织学生进行大学生科研立项，布置研究性学习课题，学生组成学习小组承担学习任务跟随教师一起做研究。 3.现代信息理论指导与多元化实践引导相结合本课程的实施要真正走出单一的教学模式，改革和创新教学方式和手段，改善学生的学习方式，提升教学质量。学生可以运用现代信息技术，充分利用网络教学资源，以网络公开课等众多学习视频为依托，以网络课程为主进行自主性学习，利用网络交流工具对学生进行在线理论的指导。同时，亦可以举行相应的专题讲座，进行理论的提升与答疑，解决学员的困惑，进行理论交流；进行互动化课堂教学，提升学生合作、交流、探究的能力；进行多元化的学习评价，应用课内评价与课外评价相结合、小组评价与教师评价相结合、学生互评与学生自评相结合的手段，达到“以评促学”的目的。 【考核方式】本课程以多方式对学员进行综合评定，采取过程性评价与结果性评价相结合表现为：理论学习与实践操作相结合；教学理论积累与学术研究发表相结合；在线测验与个体面试相结合等多样性的、多层次的进行评价。 1.在线讨论与面授讨论相结合 本专题以网络为依托，在网页上预设与专题相关的图片、讨论题及教学视频等，以激发学员的学习兴趣，让其参与教学活动，对所学的理论进行实践与评价；同时，进行面授，教授与学员进行面对面的交流与沟通，更利于知识理论的内化与理解，任课老师对学员的学习状况进行评价与总结。学生结合自身的实际特点，选择自己适合的教学媒体和方式。例如专业基础较好，学习能力较强的学员就可以主要依托文字教材、网络环境，完成学习、作业，参加讨论等一系列的学习过程。而一些基础相对较弱的同学就建议他们尽量参加面授，扎实学习内容。 2.在线测验与形成性考核相结合 在每堂课结束后或者每个专题学完之后，可以在网页上提前设计考试问卷对学员进行教学测试，以巩固学员的理论学习，利于夯实理论，了解本课程教育教学理论宏观背景；多元理解本课程的教育教学，树立正确的教育思想；认识本课程的特点，注意理论不能脱离实践；同时，注重加强形成性考核，形成性考核内容包括学生计分作业、个体面试、专题讨论、小组学习、期中测验等基本形式，主要是强调学习过程和学生能力的培养，对学员的学习情况进行及时评价。 3.教学理论积累与研究性学习相结合 进行理论学习的同时，强调要结合学习生活和社会生活实践选择课题，学生从本地生活学习实践出发，督促学员善于发现问题，从而不断地积累理论的经验，激励学员针对现实即教育教学实践中所遇到的问题进行研究，并作学术研究发表，提高学员的学术研究能力以及发表学术成果的能力，让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好地培养学生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生信息能力、获取知识的能力、分析解决问题的能力以及团结协作和社会活动能力。 【学习建议】课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习是学习课程与教学论的三个基本方法。这三个方法互相联系、统一于教育实践问题之中。1、掌握基本的理论知识学习理论知识时，要注意掌握学科的基本结构，并将它们内化到自己的认识结构中去。唯有如此才能真正的达到理论指导实践。2、关注教学实践 理论知识并非空中楼阁、无源之水，而是从实践的土壤中萌发与生长的。无论是理论知识的学习还是问题的发现与探究，都应该以关注实践为根本指导思想。在学习本门课程时，应该同时注重实践问题，采用注重细节的整体思维方式来审视实践。3、注意扩展学习 （1）阅读课程与教学论相关的名著（2）丰富历史知识（3）了解国外现状（4）了解学术前沿动态专题一 课程与教学论的永恒主题：发展与困惑一、 课程与教学论的学科分析（一）课程与教学论的研究对象与基本任务课程与教学论是要研究具体的问题和教学实践中的问题，要研究真实的问题。研究课程与教学论的现象、问题，其目的是要揭示课程与教学的规律，确立价值，指导实践。（二）课程与教学论的学习方法课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习。扩展学习包括： （1）阅读课程与教学论相关的名著 （2）丰富历史知识 （3）了解国外现状（4）了解学术前沿动态 （三）课程与教学论的研究趋势1.指导思想多元化，使课程与教学理论的流派异彩纷呈 2.人文主义的关怀凸显 3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际 4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系 二、课程与教学的概念探析（一）对于课程本质的理解1.课程即教学科目 2.课程即“经验” 3.课程即活动 4.课程即学习结果或目标 5.课程即“计划” 6.课程即社会改造 （二）课程的定义在对上述课程本质的理解基础上，我们应该对课程的定义有一个清晰的认识。但是我们对于课程内涵的理解处于不断的变化中，因此课程的定义也呈现了多种方式的表达。 在本书中我们倾向于将课程定义为：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。 （三）教学涵义的界定 1.教学涵义的不同理解 （1）教学即学习 （2）教学即教授 （3）教学即教学生学 （4）教学即教师的教与学生的学 目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。” （四）课程与教学的关系1.课程与教学关系的几种观点 （1）分离说 分离说认为课程与教学是互相独立的两个实体。课程与教学之间存在着清晰且不可逾越的界限。编制好的课程与在教育活动中实际应用的课程相脱节。在这种状态下，课程或教学彼此不发生重大影响，独自在系统内部发生着变化。分离说趋向于将课程理解为上级制定的，教学是教师与学生具体的操作。课程是内容，教学是过程。课程即为学习内容，教学是传授学习内容的过程。 （2）关联说 关联说是指课程与教学之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。关联说中又包含不同层次和类型的关联：有连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。 大教学论：“大教学论”就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。大课程论：“大课程论”就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。 （3）整体说 所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”。 高度整合的“课程教学”理念：美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学进行整合，认为课程与教学是一件事情，可用一个新的术语“课程教学”来概括。这种理念包括3个方面的内涵：课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学开发事件。在这里，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”，是一个问题的两个方面，“课程作为教学事件”是课程与教学整合为“课程教学”的另一视角。 2.理解课程与教学关系要注意的问题 （1）课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础 （2）课程与教学是彼此联系的 （3）课程与教学统一于实践 三、课程与教学的演进理路（一）传统教学论发展的三个界碑独立形态的教学论形成于世纪，进入世纪后，教学论不断走向科学化。在教学论发展史上，有以 “教师”“教材” “课堂”为中心的传统教学论和以“学生”“经验”“活动”为中心的现代教学论。传统教学论中较有影响的人物当推夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫。 1.夸美纽斯的教学思想 夸美纽斯在大教学论一书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都做了十分精辟的论述。归纳起来主要有以下几个方面。 （1）教学以自然为鉴的原理 夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。这主要包含两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，这是说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。 （2）兴趣与自发原理 夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，应当使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。 （3）活动原理 夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。他因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习。”在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。” （4）直观性教学原则 在大教学论中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经常涉及该教学原则。他十分强调直观性原则的作用，认为要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。他还指出，只有通过感觉才能使获得的知识记忆牢固，“十次耳闻不如一次目见”。 （5）对教材的编排的一些新主张 夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实施“泛智”教育的百科全书式的读本。针对旧教材内容落后、繁琐、偏狭的弊端，他主张删减不必要的、不合适的内容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育。 （6）学年制和班级授课制 针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。学校一年在同一时间开学，同时放假，每年招生一次。学生要按年级和知识水平编成年级和班级，每班按统一的课表和教学计划授课。 夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等问题做了论述，提出了许多有价值的见解，为教学论这一学科的建立树立了一个里程碑。 2.赫尔巴特的教学思想 赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育学家。他努力把教学理论建立于心理学的基础之上。他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务和课程。他依据统觉的原理，论证了教学过程的阶段。代表著作是普通教育学，他的教学思想体系主要表现在： （1） 教学心理化思想 观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。 赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。他主张在教学过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。 （2）教学过程阶段论的思想 赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著名的教学阶段理论。 明了教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。教师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述法进行。 联想要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧知识和观念联系起来。 系统这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序和系统，在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找出确切的定义和结论。 方法这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问题。教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。 观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。这是教学新教材，传授新知识所应遵循的心理顺序。其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构成了赫尔巴特学派的五段教学模式。 赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材的主导作用，难以发挥学生的主动性。 3凯洛夫的教学思想 凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。 （1）共产主义教学目的论 教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育的一般目的。他明确地表述：“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。这里揭示了教学的本质及根本任务。其一，教学是有目的有计划的活动。其二，教学要完成三项任务：传授知识技能和熟悉技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生的智力。其三，教学是在教师领导下组织学生积极学习的双边活动。 （2）教学过程的认识本质论 凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。凯洛夫进而概括出教学进程的基本阶段，“感知理解巩固应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，势必将教学工作搞僵化了。 （3）教学活动是师生的双边活动 凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用。“在教学过程中，教授起主导作用。安排得当的教授是学生顺利掌握知识、技能和技巧的主要条件。”在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。 （4）强调双基和系统学科知识的掌握 凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损害学生的生动思想，使学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。 他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可能的。因此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础”。 （二）现代教学论的发展杜威的教学思想杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即生长”。杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的，强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。 1.对传统教学论的批判 杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体分裂开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现：一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。其典型代表是赫尔巴特。 2.经验的含义与知行统一 杜威的思想体系是以经验为核心的。在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。“经验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。他通过对人与环境的连续交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。 杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。 3.反思思维与问题教学 杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态，即第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；第二，明确要解决的问题和要排除的疑难；第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；第四，推演观念或假设的涵义；第五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。 依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程：第一，要有一个真实的经验的情境；第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。 4.经验课程和主动作业 杜威反对“学科中心论”，也反对“儿童中心论”。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来。其实现的途径是将教材心理化。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。 杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。比如，他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理论的变革，促进了美国教育与现代社会的结合。杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。 （三）20世纪现代教学论的三大流派 自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，西方各国先后兴起了教学改革的热潮，率先进行改革的是美国和前苏联。各国的教学改革，都从本国的教育历史与实际出发，在不同的思想体系指导下，对传统教学论的弊端加以批判和摒弃，提出各自不同的理论和思想，呈现出学派林立，百家争鸣的纷杂局面。其中赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论思想被视为现代教学论的三大流派。 赞科夫的教学与发展理论 赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。 2. 布鲁纳的课程结构理论 布鲁纳结构课程论的主要论点是： 在教学目的上重视发展学生的智力。 在课程内容上强调学科的基本结构。 在教育时机上主张早期学习。布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上使用正确的方法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。” 在教学方法上倡导“发现法”。 布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解精辟，值得借鉴。但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。发现法忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。70年代中期，美国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。 3. 根舍因的教学思想 1950年，瓦根舍在物理教学中提出“范例教学原理”。 所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。”范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。 “范例教学”的主要论点，可以归纳为教学内容上坚持三个特性；教学程序遵循四个阶段；教师备课上做到五个分析： （1）教学内容上坚持三个特性 一是基本性，是强调教学内容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂；二是基础性，要求教学内容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高过难，又反对过于容易。三是范例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起范例作用的知识。这样有助于学生举一反三，实现迁移。 （2）教学程序遵循四个阶段 第一阶段是：范例地阐明“个”的阶段。即由典型事例阐明事物的本质特征。 第二阶段是：范例地阐明“类”的阶段。即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。 第三阶段是：范例地掌握规律的阶段。掌握事物发展的客观趋势。 第四阶段是：范例地获得关于世界经验的阶段。即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。 （3）教师备课上要做到五个分析 实施范例教学，要求教师备课时，应对教学内容做如下五个方面的认真分析：1）基本原理分析，即分析这个课题中哪些是具有普通意义的内容。这些内容对今后教学起什么作用。2）智力作用分析，分析这个课题对学生智力发展起什么作用。3）未来意义分析， 要分析这个课题对学生今后生活和前途发展是否具有价值。4）内容结构分析，要分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素的关系怎样。5）内容特点分析，分析这个课题有哪些特点。 如果切实遵循上述三条原则，四个阶段，五个分析，那么就能够克服当时学校教学上的种种弊端，实现如下四个统一的最终目的。教学与训育的统一；解决问题的学习与系统学习的统一；掌握知识与培养能力的统一；主体与客观的统一。 范例教学理论涉及面广，内容丰实，既是传统教学经验精华的提炼，又是适应教育现代化的一种尝试。 “范例教学”的思想对于解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾，有现实意义。对教师也提出了更高的要求，有利于教师业务水平的提高。但是各学科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难，关于教学内容上的五个分析过于烦琐，束缚了教师的创造性。 除了赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学思想，布卢姆、巴班斯基、罗杰斯等人的教学思想也对各国教学的理论与实践产生了重要影响。（四）现代课程论的发展过程1.博比特的课程理论 在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。 在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。 博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。 2.查斯特的课程理论 查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。 查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。 对于课程的编制，他提出七个步骤： 通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标； 先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次； 按其重要次序加以排列； 把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位； 确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去； 收集处理这些理想与活动的最佳做法； 根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。 3.泰勒科学化课程开发的里程碑 美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当做课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了成绩测验的编制，确立其评价原理；1949年，又出版了课程与教学的基本原理，确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。 泰勒在课程与教学的基本原理一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。 这四个著名的基本问题是： （1）学校应该达到哪些目标 （2）提供哪些经验才能实现这些目标 （3）怎样才能有效地组织这些教育经验 （4）我们怎样确定这些目标正在得到实现 泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。 其评价程序共有四个步骤：确立评价目标；确立评价情境；设计评价手段；利用评价结果。 泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。但是，泰勒原理也存在一定的局限性，有人指出情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来。也有人说，泰勒将课程编制的各项基本问题按直线或排列是错误的，真实情况要复杂得多，各问题间会发生相互作用。 （五）课程论发展的主要流派1. 要素主义的课程论 要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。 2. 结构主义的课程论 结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。 3. 人本主义的课程论 人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。 4. 施瓦布的实践性课程论 施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反映具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象化。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是从现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。 施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的。即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是标榜普遍性、规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这些问题，并且试图通过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要的。 5. 斯腾豪斯的课程论 斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制订出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。 （六）课程与教学论的发展趋势1.课程论的发展趋势 （1）从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。 （2）从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。 （3）从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。 （4）从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。 2.教学论的发展趋势 （1）从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。 （2）在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。 （3）教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。 （4）教学论的研究方法从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一。 （5）信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。 四、课程与教学的思想来源对于界定哪些学科是课程与教学的思想来源，不同的人有不同的看法。虽然人们的认识莫衷一是，但是大家的看法更趋向于将心理学、社会学、哲学作为课程教学论的思想来源。英国学者劳顿曾明确指出课程的基础学科包括心理学、社会学、哲学。 其一，心理学产生至现在，它已发展成为一个内容广泛、层次各异的综合性的科学体系，现在心理学正从多角度和多层次上对教学论发生着影响，心理学的理论和方法已经成为课程与教学发展的重要基础。 其二，哲学被人称之为世界观，任何一门学科的建立都要受哲学观念的支配，在某种程度上，课程与教学是哲学在教学领域的具体化。 其三，学校课程作为社会文化的组成部分，它必然要受社会政治、经济等方面因素的制约，而教学的最终目的是培养符合社会需要的人，教学目标的确立和教学方法的设计也受社会因素的影响。阅读文献【阅读指南】1. 阅读必读文献1时，应重点把握课程与教学论的科学价值，从课程与教学变革、发展和进步的观点来思考，了解课程与教学论的功能，注意把理论和方法论知识同课程与教学实践的实际需要紧密结合起来加以思考。 2. 阅读必读文献2时，应结合课程与教学关系的历史与发展，重点分析新课改背景下课程与教学的关系，思考课程与教学之间的动态循环关系。 3. 必读文献3全面系统研究了“课程”从源头至今的内涵嬗变及其释义，对我们深化课程的理论研究与实践探索有着至关重要的意义。阅读本文章应注重全面理解，深入分析，力图还原“课程”的本真。【必读文献】1徐继存关于课程与教学论功能的思考J山东师范大学学报，2004年第49卷第5期2许紫薇试论新课改背景下课程与教学的关系J课程教材改革，2007 . 01 .3胡乐乐, 肖 川再论课程的定义与内涵:从词源考古到现代释义J教育学报，2009年2月第5卷 第1期.【推荐文献】 1杨龙立, 潘丽珠教学的语言分析J教育学报，2006年2月第2卷第1期2喻春兰从泰勒原理到概念重构: 课程范式已经转换J教育学报，2007年6月第3卷第3期3沈小碚, 王天平对中国课程与教学论流派构建的审思J西南大学学报，2010年1月第36卷第1期4刘万海论我国课程研究的本土意识J教育学报，2005年第1卷第2期5谭 斌论学生的需要J教育学报，2005年第1卷第5期思考讨论一、学习课程与教学论的意义是什么？ 二、如何理解课程与教学的涵义？ 三、如何使课程与教学理论建立在科学的理论基础之上？ 专题二 课程与教学的价值追问追问价值是人作为有意识的存在物的自觉活动。美国学者李卜莱即认为有关价值形态和价值本质的研究是非常重要的科学演进。价值是求善的，课程与教学作为一种实践活动，它的价值属性是成立的。课程与教学的过程不仅是一个追求事物的普遍真理的求真过程，还是一个追求理想与意义的求善过程。在当今社会转型的过程中，伴随着价值范式的重建，由此引起普遍性的价值观念的震荡与困惑，追问课程与教学的价值显得极富有意义。一、课程与教学的价值表达西方对课程与教学的价值取向始终有两种截然不同的观点：一种把课程与教学视为手段，其价值由某个外在的目的赋予；一种认为课程与教学的本身就是目的，因而具有内在的善或价值。前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯等人为代表。杜威认为，课程与教学的价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段。学科本身并没有自在的目的，只有把学科当做一种工具引导儿童去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才有其真实的意义。学科分类并不是出于学科自身的理由，而是出于人类特殊的社会目标或兴趣。学科分类仅在代表社会生活的典型目标或典型兴趣的意义上才有价值。只有从特殊的社会目标或兴趣出发才能理解各门学科提出的理由，才能理解学校课程的伦理原则。各门学科并不存在那种出于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具性。学校的各种专门科目如果没有与儿童的现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。彼得斯承认从人们确实可以从工具意义上去看待学校课程与教学中的大部分活动，但否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。人们所以选择某种课程与教学手段，是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由活动内在的或固有的价值。在彼得斯看来，课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首先在于它们具备一切有内在的活动所具有的特征，（快乐特征以及与之有关的其他附属属性）。这类活动特征必定使人能够意识到，可以处于理论活动固有的标准而不是出于他们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理论活动比其他具有内在价值的活动更有价值，是因为他们具有优异的认知特征。与西方对于课程与教学价值取向的观点有所不同，我国的学者更倾向于从系统的观点来看待课程与教学的基本价值取向，例如，学者尚凤祥在其专著现代教学价值体系论中曾经阐述，教学具有多方面的价值，诸多教学价值的形成和表现过程中，是相互关联、彼此互动的。因此我们认为在课程与教学的价值取向上，知识价值、能力价值、品格价值和方法价值是现代课程与教学基本的价值表达。这四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成了一个完整的现代课程与教学价值体系。（一）知识价值知识主要是指教材的内容，它是能力、品格和方法三项价值得以形成的基础。学生是通过掌握和运用知识的过程而形成能力、品格和掌握方法的。教学的知识结构明显地影响着主体价值化的深度、广度和方向。学生对知识的掌握和运用，反映着学生的能力、品格和方法的发展状况。（二）能力价值现代教学价值体系应以培养和发展学生的能力为中心。这是科技迅速发展和生产力智能化的要求，也是教学价值体系发展的结果，反映着人们对教学价值体系认识的深化，归根结底是人类社会实践的发展所造成的必然。实践能力分为基本实践能力和综合实践能力两个层次，基本能力是指完成某一专业性活动或具体活动的能力，如物理教学中的某个实验的操作及应用。数学运算能力、计算机操作能力、语言及文字表达能力等等，都属于基本能力。这在我国以往的教育中是比较重视的，即基础知识、基本能力中的含义。基本能力属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，比较单纯，综合性不强。综合能力是指独立办事和分析解决问题的能力。实际上，几乎任何任务都不同程度地具有综合性。综合能力属于解决综合问题层次的高级能力。其主要特点在于具有综合性、独立性与主动性、一定程度的创造性以及个性和指向性等。（三）品格价值品格在教学过程中的价值是受到肯定和重视的。孔子说，“行有余力，则以学文”。赫尔巴特提出“没有无教育的教学”，可以看出品格在教学过程中的价值地位比单纯的知识认知更为重要。品格主要是人的主观心理特征的行为表现。主体的品格不仅是主体价值化的保证，也是主体在实践中使对象价值化的保证。无论是主体自身获得知识和发展，还是主体的实践都是以品格为保证的。品格之所以具有保证作用，是由于品格具有高度的稳定性。品格的稳定性是由品格自身结构决定的。知、情、意、行是形成品格的完整结构。在认识的基础上，在情感和意志的推动下，人经过反复的行为过程，在主客观相互作用中，使人形成稳定的心理特征。（四）方法价值方法是实现价值目标的手段