直面农村中小学教师课改观念与行为的一致性

1 / 11 直面农村中小学教师课改观念与行为的一致性 一、问题的提出 课改观念与课改行为的关系比较复杂，两者应该是一致的，课改观念支配、引导课改行为，课改行为反映课改观念。但是，由于种种原因，二者又常常出现不一致。课改观念的转变在积极倡导与实施基础教育课程改革中的关键作用已被大家所公认。课改观念只有与课改行为高度统一起来，才会有基础教育课程改革的真正实施。那么，当前农村教育工作者的课改观念及其课改行为的一致性如何？有哪些值得注意的问题？本研究以农村中小学教师为对象，试就此问题进行探讨。 二、方法和对象 （一）方法 1、依据国务院关于基础教育改革与发展的决定和教育部颁发的基础教育课程改革纲要（试行），以及中小学教师视野中的基础教育课程改革一书，编制调查问卷一份 ,问卷有十六个命题组成 ,各用四个命题分别调查被试者的课程观、学生观、教学观和评价观。被试者对每个命题做出同意与不同意回答之后，还对与此命题相应的课改行为做出选择，问卷把课改行为分为： “ 准备实施 ” 、 “ 正在实2 / 11 施 ” 、 “ 不准备实施 ” 、 “ 没条件实施 ” 。 2、统计与处理原则：同意某一陈述且在课改行为上选择 “ 准备实施 ” 或 “ 正在实施 ” 项者，视为课改观念与课改行为一致，而选择 “ 不准备实施 ” 或 “ 没条件实施 ” 项者，视为课改观念与课改行为不一致；反之，不同意该陈述且在课改行为上只选择 “ 不准备实施 ” 或 “ 没条件实施 ” 项者视为课改观念与课改行为一致，而选择 “ 准备实施 ” 或 “ 正在实施 ” 项者，视为课改观念与课改行为不一致。 （二）对象 以岔口中学、黄统岭中学、巨城中学、娘子关中学、理家庄职业中学、岔口示范小学、红育口小学、岳家庄小学等8 所农村中小学校 300 余教师作为调查对象 ,收回有效问卷200 份。 三、 结果与分析 （一）关于课程观 1、同意 “ 学生是课程的主体，学生也在创造着课程。 ”命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 40 名（ 20%）； “ 正在实施 ” 者 125 名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 21 名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 14 名（ 7%）。 2、同意 “ 生活世界 是课程内容的范围。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 15 名（ %）； “ 正在实施 ” 者3 / 11 174 名（ 87%）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ”者 8 名（ 4%）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准 备实施 ”者 3 名（ %）。 3、同意 “ 课程是学生反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 20 名（ 10%）； “ 正在实施 ” 者 135 名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 24 名（ 12%）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 21 名（ %）。 4、同意 “ 课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者25 名（ %）； “ 正在实施 ” 者 147 名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 28 名（ 14%）。 总的来看，在课程观上，大多数农村中小教师对旧的课程观持否定态度且课改行为上不拟实施，对基础教育课程观持肯定态度且在课改行为上拟实施或正在实施。但在这方面有两个问题值得引起我们高度重视； 少数农村中小学教师在课程观的问题上仍存在糊涂认识且以此指导自己的教学工作，若不予以纠正势必导致其所在学校教育方向发生迷失。 有些农村中小学教师课程观虽然正确，但在课改行为上却由于种种原因而不能落实。这说明实施基础教育课程改革尽管有课改观念问题，但创设实施基础教育课程改革的客观条件至关重要。 4 / 11 （二）关于学生观 1、同意 “ 学生就是在各级各类学校或其他育机构学习的人。 ” 命题且在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 25 名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 102 名（ 51%）；不同意该命题但在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 73名（ %）。 2、同意 “ 每个学生都有自身的独特性（不仅指学生个体之间的差异，也指学生具有独特的精神世界和兴趣特长）。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 47 名（ %）； “ 正在实施 ” 者 105 名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 37 名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 11 名（ %）。 3、同意 “ 学生是一个发展中的人，期望学生十全十美是不切实际的。 ” 命题且在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 45名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 101名（ %）；不同意该命题但在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 54名（ 27%）。 4、同意 “ 学生是有发展潜力的人，教学中应注重激发学生的兴趣，促进学生的发展。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 60 名（ 30%）； “ 正在实施 ” 者 91 名（ %）；不同意该命题者无；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ”者 49 名（ %）。 5 / 11 总的来 看，在学生观上，多数农村中小学教师对非正确观念，持否定态度且在课改行为上不拟实施，对正确观念持肯定态度且在课改行为上拟实施或正在实施。这里应注意的问题有两点： 在学生观上，有些农村中小学教师观念僵化，行为滞后。例如 %的中小学教师认为学生是在 “ 各级各类学校或其他教育机构学习的人 ” ，这只给学生以角色定位，没指出学生的本质属性，这样看待学生极易造成 “ 只见知识不见人 ” 的现象。 在如何看待学生的发展潜能上所有被调查的农村中小学教师都同意 “ 学生是有巨大发展潜能的 ” ，但在课改行为上没条件实施的现状令人忧虑。经调查了解，他们所说的条件，主要是指实施此项原则和方法的本领、素质。 （三）关于教学观 1、同意 “ 基础教育课程改革必须进课堂，课堂是基础教育课程改革的主渠道。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 43 名（ %）； “ 正在实施 ” 者 115 名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 12 名（ 6%）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 30 名（ 15%）。 2、同意 “ 课堂教学只要有讨论、探究、信息教育，就是新的教学模式的标志。 ” 命题且在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 40 名（ 20%）；不同意该命题且在课改 行为上 “ 不准备实施 ” 者 105 名（ %）；不同意该命题但在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 55 名（ %）。 6 / 11 3、同意 “ 传统的传递 接受式教学模式应该完全废除，课程改革中应都是现代的教学模式。 ” 命题且在课改行为上“ 准备实施 ” 者 15 名（ %）； “ 正在实施 ” 者 75 名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 60（ 30%）不同意该命题但在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 50 名（ 25%）。 4、同意 “ 实施基础教育课程改革必须变他主学习为自主学习，突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程，要以培养学生的创新精神和实践能力为目的。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 26 名（ 13%）； “ 正在实施 ” 者 155名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 19名（ %）。 总的来看，在教学观上，多数农村中小学教师对基础教育课程改革持肯定态度，但在这方面显露出的问题也应引起我们的高度注意； 在课堂教学过程中教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。教学中课堂气氛活跃，但是当一堂结束后学生到底学到了什么？ 教师给了学生哪些知识，完成了哪些目标，学习效果究竟如何？往往教师也不知道，所以在转变学生学习方式的过程中如何更深入的理解和运用恰当的教学方式，保证课堂教学的质量和效率是教师应该考虑的问题。 教师在教学过程中过于重视新的教学模式忽视或者抛弃传统的教学模式。对待传统的教学模式我们要采取辨证的观点，接受式运用的好，如教师擅长讲授，也可7 / 11 以主动地向学生传递知识，相反，教师授课会很沉闷，让人昏昏欲睡。探究式学习能启发学生的思维，但是运用得不好，也可能使课堂讨论变得杂乱无章，离题万里。因此，不能在主观上认为接受学习是落后 的，探究学习是先进的。 教师缺乏课堂调控的技巧，不明确自己在教学观转换中角色意识。结果使课堂秩序混乱，学生的学习缺乏有力的指导这在某种程序上影响教学质量。 （四）关于评价观 1、同意 “ 评价是为了促进学生发展，而不是区分好坏。因此，评价要从重视结果走向过程和结果并重。 ” 命题且在课改行为上 “ 准备实施 ” 者 57 名（ %）； “ 正在实施 ” 者 125名（ %）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 18名（ 9%）。 2、同意 “ 学生喜欢质量不错，就是好课。 ” 命题且在课改行为 “ 正在实施 ” 者 20 名（ 10%）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 150 名（ 75%）；不同意该命题但在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 30 名（ 15%）。 3、同意 “ 评价农村中小学教师和班级教学质量的高低只能以学生的考试成绩为依据 ” 命题且在课改行为 “ 正在实施 ” 者 15 名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 105 名（ %）；不同意该命题但在课改行为上 “ 正在实施 ” 者 80 名（ 40%）。 8 / 11 4、同意 “ 改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，建立促进学生、教师和课程不断发展的多元化评价体系。 ”命题且在课改行为上 “ 准备 实施 ” 者 80 名（ 40%）； “ 正在实施 ” 者 60 名（ 30%）；同意该命题但在课改行为上 “ 没条件实施 ” 者 35 名（ %）；不同意该命题且在课改行为上 “ 不准备实施 ” 者 25 名（ %）。 总的来看，在评价观上，多数农村中小学教师对旧的评价观持否定态度，且在课改行为上不拟实施，对新的评价观持肯定态度且在课改行为上拟实施或正在实施。但在评价观上有两个问题需要引起我们的注意： 少数农村中小学教师在学校办学质量标准评价上 “ 唯分第一 ” 对学校的学风、校风、校园文化建设、师生员工的凝聚力等比较轻视，对基础教育课程改革向农村中小学 教师提出的更高要求无动于衷，对评价教育教学质量旨在推进基础教育课程改革的综合标准不以为然。 有些农村中小学教师的评价观，虽然正确无误但由于条件不具备而不能付诸实施；还有些农村中小学教师虽然对旧的评价观持否定态度，但在违心 “ 正在实施 ” 。这种现象值得深思。 四、结论及思考 （一）结论 1、多数被调查的农村中小学教师已经具备了基础教育课程改革观，这表现为他们的课程观、学生观、教学观和评9 / 11 价观均正确无误。 2、多数被调查的农村中小学教师已将正确的课改观念正在或准备付诸实践。 3、少数被调查的农村中小学教师仍持有错误的课改观念并支配自己的课改行为。 4、在教学观上相当多的被调查的农村中小学教师持有正确的课改观念，但其课改行为却因种种原因而不能实施。 （二）结论引发的几点思考 1、基础教育课程改革应成为当前农村中小学教师校本培训的主要内容。实施基础教育课程改革必须首先抓好对教师的培训，时至今日，仍然有少数农村中小学教师持有错误的课改观念，并以此支配自己的课改行为。可见培训的任务还十分艰巨。 2、切实提高农村中小学教师队伍素质。上述调查 表明有的农村中小学教师虽然持有正确的课改观念，但在课改行为上却因自己缺乏实施此项课改观念的本领和素质等原因而不能实施。要卓有成效的实施基础教育课程改革，就必须首先提高广大农村中小学教师的素质，走教师专业化发展道路，这是实施基础教育课程改革的关键所在。 3、应构建我国基础教育课程改革的科学运行机制，为农村中小学基础教育课程改革的实施创造良好的条件。上述研究结论 4 提到的种种原因，概括起来，均可归结为多年来10 / 11 现行教育所形成的以应试教育为明显特征的一种内在运行机制在起作用。打破这种机制，构建农村基础教育课程 改革的运行机制，必须进行全面的改革。第一、要改革课程的培养目标，课程改革的培养目标是：新课程的培养目标是应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神。热爱社会主义，继承发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本的技能和方法具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、 有文化、有纪律的一代新人。第二、重建基础教育课程结构，实施九年一贯制