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如何减轻中小学生学业负担？ 改革课堂教学形式，提高课堂教学有效性 （姓名：郭芳 学号：Z05202806034 专业：教育学）摘要：一直以来，学业负担问题始终困扰着教育，影响着学校和教师，成为社会广泛关注的热点。其实，“减负”要从课堂做起，通过自己的实验教学，笔者认为“改革课堂教学形式，提高课堂教学有效性”是减轻学业负担的重要途径，具体实施方法如下：（一）、营造问题情景，促使学生认同；（二）、促动学生思考，全面参与探究；（三）、注重过程评价，使学生享受成功喜悦；（四）、激励学生继续探究，充分调动学习兴趣。通过提高课堂教学有效性，从而达到减轻学习负担的目的。关键词：学习负担；教学形式；有效性；提高；减轻一、有关学业负担问题的思考在实施素质教育和新课程改革的今天，人们势必会谈到学生过重的学业负担问题，甚至现在常常有人在推进素质教育与减轻学生过重的学业负担之间划等号。中小学生的学业负担问题，是一个历史问题。建国50多年来，学业负担问题始终困扰着教育，影响着学校和教师，成为社会广泛关注的热点；中小学生学业负担问题，又是一个现实话题。学校的课程设置和学生的课业量仍然是教师、学生、家长期待改善的重要内容。其实，学生的学习是不可能没有负担的，但我国教育教学改革的重要目的之一，就是要减轻学生过重的课业负担。那么怎样才能减轻学生的学业负担呢？可以说途径有很多，例如：国家改革教育考核的标准、学校树立正确的办学理念、家长减轻给孩子的压力减轻学生学业负担的途径虽然很多，但笔者认为：其实“减负”要从课堂做起。现在学生负担越减越重，造成这种现象的原因非常复杂，教师是不是有一部分责任呢?课堂教学有没有问题呢?学生的课业负担究竟与教学质量有怎样的关系?我们习惯把学生的课业负担与提高教学质量放在一架天平的两个托盘上。但很多人犯了一个极大的错误，那就是他们认为要提高教学质量就得增加学生课业负担，反之，要减轻学生课业负担就必须以牺牲教学质量为代价。事实并非如此。“多多”未必“益善”。据科学报道，研究显示，在日本、捷克和丹麦教师布置家庭作业相对较少，而学生的成绩却很好。而在泰国、希腊和伊朗，教师布置的家庭作业非常多，学生的平均分却非常低。反复学习并不一定会提高学生的记忆力，家庭作业过多，考试分数有可能还会降低。作为一名教育工作者，通过自己的实验教学（创立实验班，让之与普通班相比，观察是不是“学业负担”重学生学习成绩就好，反之，“学业负担”轻学生学习成绩就不好。），笔者发现这个天平的正确放法应该是：将课业负担与教学质量放在同一个托盘里，另一托盘放课堂教学的有效性；在课堂教学有效性一致的情况下，教学质量和学生课业负担是成反比关系的，此时，教学质量越高，学生课业负担就越轻，学生课业负担越重，教学质量就越低；如果师生通过努力，提高了课堂教学有效性，教学质量就会提高，学生的课业负担相对也就会减轻以至于没有课业负担。二、减轻学业负担的重要途径因而，笔者认为“改革课堂教学形式，提高课堂教学有效性”是减轻学业负担的重要途径，甚至可以说是必要途径。而要改革课堂教学形式、提高课堂教学有效性，就必须注意以下几个方面：第一、必须在引导学生的学习兴趣上做文章，引导学生乐学、主动学，减轻学生心理上的预设负担；第二、要在课程和知识观念上开动脑筋，要教给学生开发自己的智慧潜能，掌握适应自己学习的科学方法，防止教师将教学的负担转嫁给学生；第三、是探讨教师怎样备出减负增效课，改革目前的课堂教学运作程序，积极倡导各种层面的师生对话与交流，实现良性教学互动。在注意到以上几个方面的基础上，结合自己的实验教学，笔者认为“改革课堂教学形式，提高课堂教学有效性”的具体实施方法如下：（一）、营造问题情景，促使学生认同学生只要有自己感兴趣的问题，他就会寻底追根，而只要他追根究底了，心理上对学习的承受力就增加了，对学业负担的预设极限就会提高。怎样让学生自己去寻底追根？没有问题情景不行。因此，营造问题情景，让学生能在各种信息的运行中发现问题是摆在首位的。在传统教学形式中，通常课堂教学的问题是教师提出的，这些问题在没有被学生认同时，虽然也是问题，但是却是教师感兴趣的问题，主体错位了。这些问题它具有如下性质：紧盯教学目标，紧扣教学进度，紧联教学预设（教案），但是却常常忽略学习主体的意志和兴趣。而没有学习主体的意志和兴趣，即使稍有压力，学生也会感到学习负担过重。怎样让学生这一学习主体主动接触教材？怎样让学生主动发现问题而形成自己的问题？怎样让学生觉得这些问题有探究价值？是改革课堂教学的第一环节。因此，没有学生阅读、没有学生思考的时空，学生就没有发现问题的机会。开课时的头几分钟，我们到底应该干什么，尽管不能做一刀切的规定，但是，提供一定时空让学生自主阅读，自主思考，是发现问题的物质条件。即使要达成“紧盯教学目标，紧扣教学进度”的预设，教师也只能做一定程度的暗示，否则学生又会成为课堂的傀儡。比如说，在处理九年级科学课恒星的一生这一章时，学生没有阅读教材的机会，没有对34个插图的观察，没有对章节总结里总图谱的回味，怎么会有直觉思维能力的自我开发？怎么能有问题提出呢？“你看到了什么？”他没看，自然就没“什么”回答。没“什么”回答，当然就包含“没有问题提出”在内。抑或是小学生，没有自主阅读的机会，即使是他的爱问天性使然，提出的问题也不会“紧盯教学目标，紧扣教学进度”。所以，设置学生发现问题的时空，是产生教学问题的物质基础。是教学问题所有信息运行的物质背景。学生发现问题不仅需要时空，还需要资源。没有学生广泛接触教学资源，就没有学生发现有价值问题的可能。不错，教材是资源，我们教师在处理教材这一教学资源时，是不是让学生广泛接触了它？我曾经有意识地听了十几节科学课，发现在处理教材资源时，70%的教师放松了对图和表的关注，没有引导学生仔细阅读这些图与表。众所周知，新教材增加了直观性，增加了大量图表，意图何在？有没有让学生从图从表中发现问题的意识？上级教育部门提供了大量的网络资源，有没有让我们引导学生采集更多信息辅助教学的意愿？我们知道，即使是相同的资源信息，仅仅是排序不一样，产生的问题场景也是不一样的，这种序列资源是不是引起了我们教师的普遍关注？我们学生是不是关注了“信息序列”这种生成性资源（例如田忌赛马）呢？没有学生相互讨论，争执，没有不同智慧之间的碰撞，也就没有探究意识的火花，这是多次被实践证明了的结论。历史上黄河里镇水的大铁牛被洪水冲走了，你是在原地找、在下游去找还是在上游去找？学生在阅读了教材提供的文本后，会有自己的看法。交流了没有？交流时学生之间会发生怎样的智慧碰撞？经过碰撞后，学生的学习积极性会有怎样的变化？水怎么会将铁牛冲向上游？这有悖常理的结论对学生的探究会有什么帮助？哲学家说，“真理是离人最远的”。在辩论中，首先发现的不是真理，而是别人的谬误，指出并纠正别人的谬误就是自主学习、就是发现有价值问题的过程。在实验研究中发现，很多教师在引导学生讨论时，给予的时间常在12分钟之间，这么短的时间，学生既“讨”不起来也“论”不下去。“演”的成分太大的学生讨论除了作秀以外再没有其他价值，更发现不了教学需要的问题，学生也没有了属于自己的问题。没有教师对学生发现问题行为的肯定，就不会出现学生大面积发现问题、积极问题的局面。教学的过程本就是一个不断肯定与不断否定的过程。肯定什么？这与教师的教育理念相关。传统的课堂教学念念不忘的是引导学生怎么分析问题，怎么解决问题，这对不对？不全对。因为，没有发现问题，就没有问题，拿什么来分析与解决呢？即使老师提出了问题，那是老师的问题，不是学生的问题，即使问题分析了解决了，那也是在帮助老师完成教学任务，而不是学生的自主学习！不是学生的自主学习，学生所承担的任务就是负担，而且很可能感觉过重！所以，课堂教学中教师首先要肯定的，是学生发现问题的意识与能力！即使学生发现的问题没有价值，但是，他的问题意识是值得肯定的。一个封建时代的帝王为什么要花重金买已经死了的千里马？那是为了他的子民源源不断向他敬献活的千里马。所以，我们的教师肯定学生的问题意识，不在于这一问题有没有价值，而在于引导学生怎样乐于发现问题，以至于善于发现问题。至于“问题”有没有教学的价值，那就更需要教师的引导作用了。怎么去引导呢？在传统的课堂教学里很多问题是由教师依据学生、教材、知识结构的逻辑关系综合思考后设计的，是老师代替学生先行置疑的结果。注意，这里说的是“代替”，有没有越俎代庖之嫌？如果教师对学生足够了解，对教材充分把握，这些问题是照样可以有效带动教学的，也照样取得较好的教学绩效。但是，传统教学中的“问题”绝大部分不是这样的，教师的主观臆断常常是教师把自己的思考强加于学生，这样，学生在不愿意、不认同的情况进行学习，进行问题的分析与解决，自然就感觉到不舒服，心理上有负担甚至是负担过重。显然，让学生认同问题，借助认同后的问题推动教学进程是改变学生学习状态、转化探究角色的关键。怎样让学生认同教师的问题？1、角色转换。让学生在阅读教材的基础上，将自己换位成教师，思考学习教材的这一章节，应该掌握什么；教师换位成学生（心理换位），思考在学习时会对什么感兴趣。这样，师生提出的问题既有学生的即时思考，也有教师的提前预设，这时的问题就具有了一定的代表性，具有了一定的理性。这些问题必将成为师生互动的心理纽带。2、问题的整合。将换位思考后提出的多个问题进行整合，整合时可以结合教材的知识结构，结合教师的教学预设，联系学生建构知识网络的方法。在整合时，综合相同的成分，去掉极少数学生感兴趣的问题，淘汰本节课一时间还不能接触的问题，就可以形成12个促动课堂教学的主命题。3、问题的质疑与筛选。对于初步提出的一些问题，要让学生再质疑，看学生是否认同这些主要命题作为促动教学的动力。这是凝聚学生学习兴趣的一个关键细节。其实，这样一种问题促动式课堂教学，一开始用于章节教学得到了师生的普遍肯定，也有一些教师抱怨这种教学方法太费时间。经过一段时间的实践和摸索，教师们操作娴熟以后，省略教学中的部分程序，让其微型化，实验证明：问题促动式教学模式同样可以运用于4045分钟的普通课堂。通过营造问题情景，促使学生认同教师提出的问题，这样学生学习时的心理负担就会减轻。（二）、促动学生思考，全面参与探究认同后的问题不能束之高阁，要马上应用于课堂，促动学生积极思考，参与教学。参与的过程又可以细化为：1、分解问题。课堂教学中的一个主体问题，大多数是可以分解成多个小问题的，并用于从不同侧面突破课堂教学的难点，保证课堂教学的重点。分解出的不同小问题，又恰好是分层调动学生积极性的重要策略。还是以恒星的一生教学为例，当主体问题为“什么是恒星”时，它可以衍生出许多子问题，例如：“恒星家族有哪些成员？”“恒星是怎样演化的？”“银河与恒星之间的关系”这些小问题，像一串珍珠，将教材，将学生的思路串联起来，构成一个和谐的课堂教学整体。2、建立合作学习组织。不同的小问题，不仅是促动不同教学阶段操作的动力，也是促动不同层次学生参与教学的动力。动力要在学生身上起作用，还必须有一定的学习组织来实现。实践证明，最好的学习组织是学生自愿组织起来的，而不是教师指定或者按照秧田式座位划分的。学生自愿组建的学习组织，领头人物所具有的威信是教师不可替代的，这种威信又恰好是课堂教学时教师可以借用的。它不仅可以消解许多课堂矛盾，而且还可以化解学生间的心理压力，减压增效。3、小组选择命题。不同的学习小组，可以依据自己的爱好选择一定的命题，多个小组选择的命题可以覆盖课堂教学的重点与难点，从而达成整体教学目标。小组选择命题后各成员的自主学习，又构成这一子命题的不同侧面，实现小组所有成员的互动，形成这一小组集体学习成果。4、明晰探究目标。不同的子命题，有自己不同的子目标，当学生不能明晰时，教师的引导作用就要及时凸显出来。这很重要，没有这种引导，就会使课堂教学放任自流，就会使课堂教学在“自主学习”的幌子下丧失教学目标而庸俗化。课堂教学毕竟有自己的个性，毕竟要依据新的课程标准展开，毕竟要有一定的标高。不做到这一点，就不是真正的以学生为本。5、教学互动。经过学生自主探究，学生所获得的新知识以及知识之间新的联系，需要交流，而且不同学习小组所重点讨论的知识侧面也需要交流。这样，才可以建立一个相对完整的知识网络，而且形成学习方法和知识体系的互补。所以，教师、学生发表自己的意见，是课堂教学良性互动不可缺少的，这不仅是知识建构的需要，而且是教学伦理所规定的。教学也是道德行为，道德需要实践，师生之间的互动就是一种道德实践。因为，发表、倾听、记录、理解、质疑、辩论、认同、深化都包含着对人的尊重与理解，包含着自身个性的张扬和人格的培养与提升。传统的教学秩序之所以在改革中要被改进，就是因为它没有这样一种过程，忽略了人（学生）的存在，忽略了课堂人表现的需要，于是压抑感构成了一定的学习负担。这样，学生就可以“全员”、“全过程”、“全身心”地参与教学。减轻学生的负担，这里的负担是一个集合名词，体现的应该是一个集合量。而“全员”、“全过程”、“全身心”参与就恰好是从集合的角度化解负担过重的表现。当学生中的大多数觉得学习负担不重时所产生群体心理影响，也会激励少数学生的拼搏精神。当大多数学生觉得负担沉重时，产生的疲惫表现也会使少数学生的心理压力潜滋暗长。心理学上的从众现象在课堂教学中同样会表现出来。全员参与教学的最佳形式，是在不可能实行小班化教学时，建立多个学习小组，分解学习目标，促动全体学生自主探究。全过程参与教学，就需要所有学生在课堂教学的每一个阶段，都有学习促动力，都有自己的积极性。而开展过程性评价，发现、利用生成性教学资源是激发这种积极性的重要手段。例如，在教学的中途，对某一小组成员的开创性工作、突出表现等给予表扬，往往是课堂教学调动学生全员、全过程参与的转折点与里程碑。这是一种良性的课堂调控行为和手段，也是一堂好课所必需的环节。全身心参与教学，教师就得利用问题来吸引学生，来促动学生。不然的话，学生就会“离心离德”。“抓心”就是为了让学生“全身心参与教学”。怎样抓心，或者说怎样从“心”做起？答案是：引导学生亲师。亲师是可以信道的。这一程序不仅需要教师的人格魅力，而且需要教师的情感投入；不仅需要强有力的教学组织，而且需要教学艺术与技巧。课堂教学具有心理场，教师要善于使用自己的心理场，让每一个学生感觉到教师的情感始终在抚摸自己的心灵，这样才能驱动所有学生参与，在所有的时候都参与教学甚至达到忘我学习的境界，当学生达到忘我时，教学负担就自然减轻了。（三）、注重过程评价，使学生享受成功喜悦关注学生参与教学的过程，看学生在过程中的表现，不仅可以发现学生建构了一个怎样待完的知识结构，更重要的是发现了他们是怎样建立这一知识结构的。而后者是最重要的生成性教育资源，是用以教育启发其他同学的关键性资源之一。关注学生的参与过程，还能发现学生学习兴趣的变化，以及心理关注重心的转移、自我激励、自我愉悦的状况等等。而这些恰好是维持和加强学生继续学习、全身心参与教学的重要自变量。关注学生的学习过程，首先是观察，其次是判断，再次是评价，最后是开发利用。没有深入学生群体的观察过程，教师就不能发现学生是否参与了教学，就无法判断学生参与的深度，参与的强度。所以，教师从讲台上走下来，到学生中间去，细心观察每一位学生，与学生亲切交谈是必要的，这是关注过程的信息采集手段。对观察得到的信息必须作价值判断。这是引导学生正确参与、科学学习、良性互动的极重要环节。许多课堂教学的质量不高，原因就在于教师对自己采集的信息没有做出恰当的价值判断。而不能做出恰当价值判断的原因又在于判断的指标体系出了毛病：要么不健全，要么不科学。教师这一角色的社会功能之一就是引导，而价值判断是教师发挥引导功能的基础。过程性评价包含两个层面：一个是学生的，一个是教师的。教师是主导，要体现主导作用，适当的评价不可缺少。评价的依据就是教师自己的教学价值观以及子系统。当然学生也可以进行评价，不过这种评价更多的是对自我表现的褒贬。而教师的评价，评价过程中的扬弃，则直接关系到大多数学生的继续学习行为。以表扬为主的过程性评价，不仅要承担对学生信心鼓励的义务，而且还承担着对学生科学参与教学的引导。所以，有所扬有所不扬是过程性评价中引导艺术的体现。好学不如乐学，这是人所共知的道理。学生什么时候乐？在自己的预设圆满达成时，在自己的行为与结果被群体和组织肯定时，他们会快乐。实施班级教学中的班级就是一个组织。参与教学的师生就是一个群体。当学生完成一个阶段的学习任务，当学生的探究过程被教师表扬，被同学赞赏时，学生就得到了一次成功，就会享受到一次成功的愉悦。当一个人被表扬时，成功的愉悦就会产生感染作用，产生扩散作用，因为，学生是在一个学习组织之中的，他是一个组织中的个体。正因为如此，表扬是教师引导学生的法宝，也是减轻学习负担的法宝。这就是所谓的将“食指教育”换成“拇指教育”的理论基础。依据教育实践的效果看，当有多个可以引发表扬的因素时，教师应该多次地表扬自己的学生；当有多个可以引发批评的因子时，教师应该综合多个因子，进行一次性批评。因为批评会抑制学生的兴趣，反复的批评对学生的伤害远远大于多因子综合后的一次性批评。从科学驾驭课堂教学的层面看，表扬和批评都不能或缺。因为这都是引导。当学生在教师评价的引导下，不断修正自己的学习行为时，学习负担就在修正中自己减轻了，这是因为，一个不断修正的学习过程，就是在不断地打捞沉没成本，在不断地提高学习效率。而这些都是在间接地减轻学习负担。（四）、激励学