学校数学与道德教育 翻译中文.doc

学校数学和道德教育的联系情况：个案研究作者：Thomas Falkenberg , Andrew Noyes 3. 分析学校数学教育在道德教育方面的条件和可能性通过探讨道德教育的概念并将其置于数学教育中，现在我们在描述教学情境中的那些我们探讨的想法或许有了进步.这两个部分必然是短暂的，并将导致未来道德教育可能性的简短的讨论.由于这方面的不同性质和作者当前以及历史上所处的位置，我们在这些方面的描述的方式也略有不同.我们特意不去做作的磨平这些差异，因为随着时间的推移，他们有助于突出政策轨迹和实践这两方面的实质性分歧.我们希望凸显这些不同之处，因为它使我们能够鉴别那些在我们的情境中被认为是理所当然的事，从而启示和制约在每个国家数学教育的工作者.当然，这两个国家的例子种类繁多，但我们将概述出一些有助于在遇到的数学教育问题上塑造出典型的传统的常见的优势政策.3.1 英国不同于加拿大的省教育系统，英国（同威尔士一样）从80年代末开始已经拥有了自国家课程(NC).自20世纪90年代初以来教育课程集中化和国家评估标准化在本课程中的发展有了提高，这对近几年英国的数学教育在方法上的提高产生了重大影响.因此，虽然国家课程授权所有学校的学习者课程的内容，全国运算战略（小学）和数学教学的框架（自2000年以来有影响力的中学）已经超越了包括方向明确的教学实践在内的课程制定.这两个文件为许多教室带来了一系列新的教学工具：计数支，数量风扇，迷你白板等，此外，一种强烈的三部分组成的框架格式走向普及，包括一个10分钟的启动活动，主活动和闭幕全体会议.这样的结构并没有通过授权，但却毫无疑问地被大多数教师所采用.这种逐步被格式化了的教师的工作，必然被国家视察制度管理主义和学校排名表加剧，使得教师由于有太多风险而不能对这种指导提出质疑.教师实施三部分课程的公式化方法对于许多学校教学模式的单调化产生了影响，这在一定程度上仍然存在.因此出现了较大的一致性，但可想而知会造成经常性的缺乏灵感.这些新方法带来的谈论很快的被老师所接受，但对于许多数学课堂上潜在的数学文化却影响不大.数学是核心课程的一部分，和科学以及英语一样.尽管一再努力改善它的课程，但仍刻意在课程内容和教学方法上加以制约.直到20年后的今天，课程资格局（QCA）对于学生在中学学习的前几年发展潜在的更加灵活的课程上迈出了一大步，无论是课程内部还是主体.最初的国家数学课程是非常详细且有层次结构的：14条，每个划分为10个级别，后来，这14条被合并为五大内容：应用数学，数字，代数，形状，空间和措施，以及数据处理.不久后，国家课程方案出台后不久，就建立了一个针对于学校教育的每个关键阶段（7岁儿童的结束，11，14，16）的测试程序.这个系列的最后评估点是一般中学教育证书（GCSE课程），虽然从理论上来说，这是对国家课程实现进度的一个测试，现实情况是，普通中等数学教育证书数学是拥有入学资格关键或者未来获得教育和工作机会的敲门砖.第一次实践尝试中，只有大约一半的学生达到了所要求的C级标准.获得C级是对学生未来，学校表现，教师应试教育的批判，这就导致了学校教育将压榨出许多更广泛的课程目的（以下两点）.NC中有两项基本原则：l 学校课程应以为每个学生的学习和自我实现提供机会为目的.l 学校课程应旨在提高学生的精神，道德，社会和文化的发展，并且为学生将来的机遇，责任心和成人生活的经验做好准备.因此，英格兰和威尔士的国家课程明确提及了对青少年的道德教育.然而，道德教育是什么，该怎么教却不是很明确，对道德教育的理解多种多样，我们期待有进一步的澄清.在国家数学课程文件中有一小部分“指导”：l 道德教育的发展，帮助人们意识到逻辑推理可以用来考虑作出某些决定和选择的后果.帮助他们学习数学真理的价值.这里有一个有趣的假设，即数学教育可以为学生提供合乎逻辑推理能力，进而可以用在学生生活的道德领域的.还有一个假设是道德订婚（道德理解和道德行为）涉及到一个重要的逻辑推理.为什么逻辑推理应该用来将数学内容转化成道德领域中呢？道德理解涉及到理解的情境和人本身.但是由于数学逻辑推理比人们在道德情境中遇到的更加简单清晰使得.这两者的联系不是那么那么清楚了.当然对于之前提到的移动思想和非中立超价值的看待数学都没有明确的定义.相反数学真理被拿来承受道德思想和行为.但这领域仍是相互排斥的.我只想说：尽管国家数学课程在精神，道德，社会和发展上名至而实不归，英国的教师并没有成功的实现这些课程目标.国家课程对道德发展给出的建议毫无用处，也几乎不能给老师什么支持.在目标和价值观上，目前的数学课程不符合数学方面的要求，也没有为国家课程中包含的整体风气作出贡献.没有什么比一个完整的检修还有必要的，如果它是为了我们的学生和我们的居住的社会.在英国有一个持久的，甚至增加的现象，重点将数学作为实用的学科，并对国家课程进行双管齐（a）供应相关数学和数学毕业生和（b）在一般的劳动力下的数学能力，2010年以来的课程（特别是修订后的14-19课程）将包括有趣的所谓功能性数学.这种功利主义的观点把学校数学作为一套工具，这个比喻包括一个中立的含义，因为这些工具仅作为概念化手段，而不考虑（道德）他们最终将作为一个技术（见上文）来使用.不过，也许这可能是一个关键的时刻，发展学生对把数学作为一种技术的理解，使用IE工具的一个目的，如上面讨论的，它有隐含的道德假设.但是，数学的功能不被引入给那些准备好了的苛刻的公民，他们欣赏数学应用在道德层次上的关键.相反，其目更多的是一种格式（Skovsmose，1998年）用来培训未来的劳动大军的技能，像我们的政治家告诉我们的一样，我们需要保证未来经济的繁荣.近年来在英国人们越来越关注学校课程和其对于面向21世纪的相关性过于规范的水平.因此，在英国，课程进行了戏剧性的变化，至少在理论上.继汤姆林森（技能部，2004年）和史密斯（2004年）主持的有影响力的政府报告，在14-19年龄范围内的数学在未来几年内正在彻底改革，虽然这将无疾而终.与此同时，在初中有一种新的课程，它对流程有更大的重视.再仔细阅读这些看似进步的课程文件，它们没有透露出对于社会，文化和数学道德教育有了深刻地理解：对于现代社会的所有成员来说数学思维是很重要的，它可以作为你在工作场所，生意上或是金融还有个人抉择上的一种习惯性思维.数学是国家繁荣的基础，它提供理解科学，工程，技术和经济学的工具.这是在公共决策和参与知识经济是必不可少的.数学为学生配备了独特有效的方法来描述，分析和改变这个世界.它可以刺激学生获得快乐，当学生在第一次解决一个问题时用到一个更加优雅的方法或是发现一些隐藏在联系背后的概念时，它使得他们感到惊讶.那些善于使用数学功能和经济能力的人在应用和抽象方式上都能进行独立的思考.并能找出问题的原因并解决它，同时评估风险.（QCA，2007年，第139页）在这里似乎有道德机构发展的空间，个人决策必然涉及道德思考如果一个人想要寻求改变世界的方法（即用数学作为一种技术），这也必须受到道德的影响.然而，是否及如何将这些理论转移到课堂实践中去却是一个重要的问题，并还在英国讨论的内容中.（诺伊斯，2007年；冬季，2001）.在过去课程发展的这二十年里，在英国的数学学校里有一个显著的特征，那就是评估在课堂实践中扮演的重要角色：有一句格言说的很贴切你测试的结果就是你得到的收获.各级教师也习惯于让学生准备好高考，因为这不仅影响到学习者的轨迹，并且通过一些学校排名表的出版物来影响学校的轨迹和教师的绩效管理流程.因此，拿什么来测试成为对所有人至关重要的事：学习者，教师，学校，家长和政府.学校使用更大的成效措施，这显然表明那些学校更值得家长拿出他们的投资（即他们的孩子），这是的学校的监管制度和学校选择的市场化越发严重.在这种文化熏陶下，考试成绩成为最重要的事.教师和学生成为器乐：有成果却没有过程，得分说了算，道德考虑被忽略.因此，数学教育已成为一个被Ball称为“恐怖受害者的操演”的灾难（Ball，2003年）.如果说这所有的一切中有那么一点缝隙的话，那就是教师对这样的表演模式的不满.这使得一些人问出了一些有关课程目的的大问题，但这些问题并能使他们逃脱排名表的压力.此外，现在我们有一代老师不仅在其整个职业生涯在此教文化，也已在操演学生方面受过教育.一个潜在的变化是，目前为教师所开的个先进水平的专业教学的硕士课程正在涌现.也许这智慧空间（如果它可以从操演中解脱）可以在某种程度上帮助教师认真审视自己的价值观，可能导致在实践中的变化.时间会证明一切.容易看到这种评估被过分的强调，英国儿童被认为是在世界承受最多测试的人，这会限制数学课在道德，社会，文化的潜在效应的蓬勃发展.然而，即使这样的优势将被测试制度取消了，它已经帮助创造的文化可能会在课堂上人就鲜活强烈.事实上，我们这些在英国受过教育的在还没有引进前国家课程的人不会重提数学的社会正义和道德参与的那个黄金时代.大部分的今天的课程的经验是类似以前的一代.数学能力分组几乎保持普遍接受的（在英格兰），并为支持扑朔迷离阵列的教科书所支持，其中许多是与考试课程绑定的且由考试作家撰写.根本的问题是，在英国，中小学数学在是很长一段时间是功利的，尽管现在少数教师和学生努力维护在数学教育上的远见，那就是给学生提供发展道德推理与数学的关系，但他们的声音是一个比较安静的一个.此外，观在英格兰数学教育根深蒂固的文化不是一朝一夕可以改变的（诺伊斯，2004）.事实上，在这个问题上开发出实用的概念，或者将数学看作一种技术，一个可以用来发展数学教学的运动理念可能是是更好的攻击线.如果我们要发展道德教育，那么专业发展需要超越非常重要的如何并且旨在发展数学教育到底是为了什么的新认识.这里的问题是，如何往往是通过在一个竞争环境下来提高动机.这里的数学格式（或者说统计），对学习者和他们的老师起作用.3.2 加拿大为了调查加拿大数学道德教育可行的条件（可能性和限制性）我们会考虑在一般情况下的学校教育内容和在特殊情况下的课程内容.在加拿大一般学校和教师课程背景下，在数学教学中制定道德教育显然是合理的，虽然学生的道德机构的发展与所建议的处理意见不明确概括为数学教育的一部分，任何这里的环境考虑.因此，让我们首先考虑教育背景.加拿大有十个省和三个地区.各级的正规教育，小学到大专，分别属于省级以下领土管辖，学校的课程由省或地区一级规定，尽管学校教育由上级管理，教师是在当地聘请.对于省级管理课程监测的责任在于控制学校和省级质检在课程管理上的分歧.尽管学校教育是由当地的学校董事会来管理，中小学校法才能在法律框架这些管理.还有一些学校法律阐明了学校系统的通用目的，而另一些只处理行政事项.对于前面所说的一个例子是曼尼托巴的一个省的学校法.里面省级政府规定了教育系统的作用和目的：在一个民主的社会一个强大的公共学校系统是一个基本要素.对于公立学校，其教育目的是给学生教育利益提供最好的服务.公立学校系统应有于发展学生的才华和能力.公立学校应有助于发展一个公平，富有同情心，健康和繁荣的社会（马尼托巴省教育，青年部与公民，2007年）在这里提出的道德教育理念是加拿大教育的中心，虽然将道德认识和敏感性作为数学教学的一部分还没有明确写入课程（参见Mathematics NC in England），但也没有被加拿大学校法律排除在外.像在英国一样，我们知道，外部考试会直接影响老师教什么和如何.在加拿大的学校，特别是在高中阶段，教师和学生会面临省级和学校为基础，跨职系的总结性考试.大多数省份在毕业那年采用省级标准设计和管理考试（等级12）.这些期末考试对于学生最后的数学成绩贡献出特殊的一个百分比.有时候，这种最后考试是由学校设计和管理的.特别的，等级为12的这种高风险的外部测试可以使教师愿意花时间来培养学生的道德认识.然而，在加拿大外部测试很少发生（主要是在等级12级），数学教学中的道德教育可以得到认真考虑.为了加强课程管理，部分省级部门提出提供教育材料的建议和课堂教学练习的想法.我们要来讨论两个设计本文叙述目的的两个例子，来说明省教育当局如何在更为广泛的意义上来促进学校德育教育.第一个例子是社会责任业绩标准（英国哥伦比亚教育, 2001），这是在英国哥伦比亚为年级K - 10自愿提供的.该文件提供了一个专栏让教师在四个方面评估学生：为课堂和学校社区作出贡献，和平的方式解决问题，重视多样性和捍卫人权，行使民主权利和责任.第二个例子是安大略省的“性格的发展计划”（.on.ca/eng/litera