教学研究专题.doc

有效教研 改进实践小学教师的教学研究旬阳县师训教研中心 陈顺理一、课改背景下小学教师也成为研究者1、客观要求课改目的为了每一位学生的发展要求教师专业化。课改目标具体目标六项：改革课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理、课程评价教师必须研究“教”、“学”、“评”，教师必须成为研究者。2、主观需求教师专业成长=（实践+学习）反思 （反思即研究）。式中的“实践”是教师的工作、是要务，教师的实践是教书育人，改进实践是教师提高教书育人工作质量的要务、是职责所系，实践只有通过反思才能改进，教师只有持续提高反思研究的质量，才能持续改进自己的实践，提高教书育人之实践的质量，从而提升专业水平；式中的“学习”也是教师的要务，学习的目的在于改进实践，所以学习需要反思，反思也需要学习，在学习中反思，在反思中学习，才能找到改进实践的方略，故而反思性学习是改进实践的思想基础和理论源泉。再者，反思就是研究，研究的目的在于改进实践，从而成长专业，提高工作绩效，增强职业幸福，成就人生价值。二、什么是教学研究（一）什么是研究研究即科学研究，是寻求问题解释、解决的过程。研究的本质：单因素研究，解释事物的本质；双因素研究，探寻事物的因果联系、揭示规律。这都需要理性分析与概括。所以，理性分析与概括是研究的本质。教育科学研究属于科学研究，它是为了探寻教育的本质和规律，其研究必然有科学的规范，如：标准的程序范式：调查、文献、总结、个案、观察、实验、行动研究，科学的方法量化、质性（理论），严密的成果报告或论文，等等。虽然教育科学研究的对象是教育教学领域的问题，但其研究成果不直接为教育教学实践服务，而是要形成新的教育教学思想和理论，成为教育教学实践及其改进的指导思想。显然，这种有严格规范且要形成思想理论的教育科研，不是小学教师研究的主体。中小学教师研究的主要目的是为了改进教学实践，所以研究的主要对象是教学，称为“教学研究”。教学研究是初级的教育科学研究。（二）什么是教学研究教学研究简称“教研”，主要对象是教学实践，直接目标是改进教学实践，这才是小学教师研究的主体。教师作研究的目的，其逻辑顺序是通过研究改进教育教学实践提高教育教学质量提高自身专业化水平，以至循环往复、螺旋上升。小学教师的教学研究直接指向于改进教学实践，它从课前的“教学设计”开始，接着是课中的“教学实施”（验证教学设计），然后是课后的“反思改进”，以至循环往复、螺旋上升。这三步工作是“教研”也是“教学”，所以，教师的教研与教学是一体的，教研与教学都是教师的工作职责，研从教始，教从研来，教研源于教学、改进教学，教学验证教研、促进教研，教而不研则浅，研而不教则空，两者互为因果，互相促进。三、小学教师教学研究的特点（一）树立一种理念：改进实践基于实践、在实践中、为了实践。（二）增强二种意识：发展意识学校发展、学生发展、教师专业发展（事业心进取精神）；研究意识学校是研究所、教室是研究室、教师是研究员，教育科研是教师的职责（责任感职责意识）。（三）把握三个要素：自我反思教师与自己对话；同伴互助教师与同行对话；专业引领实践与理论对话。1、自我反思教师与自己对话（1）自我反思的含义：是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，提高自身教育教学效能和素养的过程，进而唤醒教师的主体意识。（2）反思的形式教学前的反思，具有前瞻性，能提高教师的教学预测能力和分析能力。教学中的反思，具有监控性，有助于提高教师的教学调控能力。教学后的反思，具有批判性，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。（3）反思的内容指向行为、观念及其角色层面的反思，即教师对自己的教育教学行为表现及其背后的隐性观念和角色假定进行反思和分析；指向设计、实施及其结果层面的反思，即教师对自己的教育教学设计（方案）及其实施过程和实施结果进行反思和分析；指向个性、风格、机智及其智慧层面的反思，即教师对自己的教育教学个性、独特性、智慧和机智表现进行反思和分析。（4）反思的方法内省式反思，方法有反思日记、课后小结、成长自传等；交流式反思，可用观摩交流、学生反馈、专家会诊等方法；学习式反思，即通过理论学习或通过与理论对照进行反思；研究性反思，可以用先进的教育理论作指导，对教育教学过程进行调查、观察实验和总结，从而探索出更有助于学生发展的教育教学模式、内容和方法；也可以以本校的实际问题为研究对象，以解决这些问题为目标，研究解决问题的策略，进而不断改进教育教学工作。（5）反思的意义 学会从实践中学习；提高教学工作的自觉性；提高教学经验的质量；形成优良的职业品质；促进缄默知识显性化。2、同伴互助教师与同行对话同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有：（1）对话。对话的类型又可分为：信息交换。比如：信息发布会大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。经验共享。举行经验交流或经验总结会大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。（2）协作。协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。（3）帮助。帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。3、专业引领实践与理论对话专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。（1）专业引领的主要方式。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习，吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。（2）专业引领的主要形式。就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。 自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。（四）掌握四个步骤：问题基于“教学问题”的教学研究；设计基于“有效教学”理念的教学设计；行动基于“教学对话”的教学行动；总结基于“问题解决”的教学总结。任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生的“惊异”）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题设计行动反思”铺设的校本教学研究的旅程。只是在“问题设计行动反思”的过程中，教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课题？教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践？对这些问题的解释将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。（1）问题基于“教学问题”的课题研究校本研究的“问题”是指教师在教学中的实际教学问题、真实问题、自己的问题。教学问题可分为理论问题和实践问题两类，理论问题是针对“是什么”提出的事实问题和针对“应该是什么”而提出的价值问题；实践问题则是基于事实问题与判断、价值问题与判断，针对“怎么做”而提出的问题。比如，根据新课程所倡导的学习方式，在实践层面上教师具体应该怎么做，才能实现新课程的培养目标，这便是指向实际的教学问题。教学中出现的问题并不是都能提出来作为可研究的问题，能否成为研究的问题，关键在于教师是否具有问题意识和探索精神，能否根据行为现象，发现并提炼出有研究价值的问题。安于现状，把一切现存的都看成是合理的人（唯条件论，落后有理），脑子里决不能产生真正的问题（自己的问题）；同样，缺乏探索热情和教育责任感，即使面对问题，也决不会有改革的意向和追求。当前，校本教研的首要策略是“改变教师的提问方式”，即不能把现象问题当作研究性的问题。要善于运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为自己要研究的问题，升华为有价值的问题。 只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。强调对“问题”的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。强调对“问题”的追踪与设计，使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的教学行为。与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。（2）设计基于“有效教学”理念的教学设计这里讲的主要是教学设计，但不是一般意义上的课堂教学设计，而是指解决教学问题的一种设想、策划及行动方案。其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“设计”打交道，比如备课、写教案，等等。教师日常的“教学设计”（即备课）所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。这样看时，校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的，只不过前者更强调对“问题”保持某种追踪（持续地关注）。不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“有效的教学理念”（可称之为“有效教学”）设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，校本教学研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”（备课）就成为一件事情而非两件事情。这正是“教学即研究”提法的本意。就此而言，校本教学研究是以自己的方式强化了“教学设计”的问题。在校本教学研究中，“设计”固然是寻找解决问题的“基本思路与方法”，但确定一节课或一个单元的“教学流程”，它更强调某种“有效教学”理念的支持。教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。比如教师如何理解“学习即主动建构”、“教育即生活”、“主动参与”、“有意义接受学习”等教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的“思路与方法”。当校本教学研究强调“有效教学”理念对于“设计”的重要性时，也许容易使人认为它也带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话，也需要必要的“理论阅读”（理论阅读是一种间接的对话）。真正的校本教学研究有时候并不容易简单地区分究竟属“自上而下的研究”还是“自下而上的研究”，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。校本教学研究中的设计，目的在于形成解决问题的行动方案。假想与策划。所谓假想是要凭借一定理念的引导，借鉴他人的经验，对解决问题的结果，作出推测的判断。假想决定了研究的探索性，它是行动前的思想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，能使研究活动更富有预见性和目的性。一个好的假设，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。所谓策划，是根据假想，设计出教学行为变革的具体策略及步骤。这里讲的策划就是一种“改变”，即以教学方式的变化促进学生学习方式的变化。这种策划虽然是主观性的，但必须有科学的依据，必须服从于“问题的解决”，最终服从于教学效率的提高。 教学设计。根据假想，策划解决教学问题的举措，并形成行动方案，这便是教学设计。这一环节，在校本教研中不可缺少，必须认认真真的落实。教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究成为一件事而非两件事，这正是“教学即研究”口号的本意。当前要坚决纠正教师备课中存在的两种不良倾向：一是照搬现成的教案，以“他思”取代“我思”；二是过分依赖已有的教学经验，凭原来的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。这种行为不但谈不上研究，还将直接导致教学的形式化、低效化。（3）行动基于“教学对话”的教学行动“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”，既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”）。就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师不得不根据学生的实际学习状况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。就“听课”的合作者（教师同伴或校外专家）而言，“行动”不仅包括观察事先所“设计”的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。校本教学研究与其他所有介入性研究一样，它不仅“设计”方案，而且力图引起“改变”。它不仅努力改变教师的教学观念，而且希望通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先所“设计”的方案是否有效和“问题”在多大程度上已经被解决或没有被解决。行动是设计方案付诸于实施的过程，对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。这种行动要注意以下几个问题：要验证设计方案的可行性。所有的设计在行动之前都只是一种假设，它的科学性、有效性是需要实践来检验的。作为研究者的教师要尽量按原计划行动，在行动中验证，在验证中研究，在研究中改进。要发现和寻找各种新的可能性。要积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略。这意味着教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。反映在课堂上，上课不是执行教案而是教案再创造的过程。教师不是教教材，而是用教材教；不是把学生当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。要服务于学生的发展。任何教育活动变革的价值取向都必须无条件地适应所有学生的发展需要，这是行动的最高原则。验证和探索只有在完整地关注学生的全面发展的前提下才有实效性。（4）总结基于“问题解决”的教学总结某一教学问题研究基本结束，必须进行总结，总结既是这一问题的终结，又是过渡到另一个问题研究的中介。在总结这个环节中教师作为研究者主要要做以下几件事： 整理和描述。教师要对研究过程中已经观察和感受到的，与问题、设计和行动有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”、“情节”和教学片段的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或典型教学案例。评价和解释。在回顾和整理的基础上，对问题、设计与行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示带有规律性的经验。反思和重新设计。针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或“失误”，以及新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸予实施，进行进一步的检验、论证和改革探索。校本研究的目的是为了改进和改正，它不可能停滞在一个凝固的“成果”上，而是一个不间断的自我修订、自我完善的“过程”。在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。但“反思”一般指“回头思考”，它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题。如果问题没有很好地得到解决，需要进一步理清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，这种反思也可以称之为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。事实上，校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课和集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。合作研究的前提是教师个体的自主独立的思考。有效的校本教学研究既需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作，也需要教师个人的独立思考并“发表”自己的意见。这种“发表”既包括在各种教育报刊上“公开”，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的“对话”。反思的结果是讲述自己的教学故事。教师的“发表”是重要的，所有的合作研究都以教师个人将自己的意见发表出来为前提。如果教师不“发表”自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数“专家头脑”代替多数教师的思考，多数教师沦落为“沉默的大多数”。一旦合作研究发生“沉默的大多数现象”，则容易导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，教师本人依然不知道如何“改进”自己的教学实践。教师不善于将自己的意见“发表”出来除了可能因为“专家头脑”代替教师思考之外，更严重的困境常常在于“专家话语”代替了教师的“个人化语言”或“实践性语言”，以致于教师在专家面前“失语”。一旦合作研究发生“教师失语现象”，则容易导致虽然有为数不少的“教学论文”甚至“教学专著”等研究成果，教师本人却依然不知道如何“理解”自己的教学实践。有效的校本教学研究意味着承认、允许、鼓励教师用自己的个人化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，包括问题怎样提出来？问题出现之后如何想方设法去解决问题？在解决问题的道路中又遇到了什么新的障碍？等等。教师“发表”（包括“口述”或“描写”）自己的教学故事，不仅使合作中的交流成为可能，而且教师将由此而进入反思的状态。“发表”对教师个人而言是反思，对合作者而言是共鸣与分享。教师所讲述的教学故事本身虽然不是教育理论，但它蕴涵了教育理论，“案例是理论的故乡”。上述四个环节构成了校本研究的相对完整的一个螺旋圈，这个螺旋圈可以以一个学段、一个学年为单位，也可以以一个单元、一节课为单位。校本研究过程就是“问题设计行动总结”循环往复、螺旋上升的过程。以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂；自我反思、同伴互助和专业引领是校本研究的基本要素，是力量和凭借；问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。它们是我们建立以校为本的教学研究制度首先必须探讨的基本问题。四、小学教师教学研究的发展水平依据小学教师作研究的理论分析与概括的程度，实践中笔者将其教学研究划分为三级水平（六步内容）（一）初级水平1、教育叙事：教育教学叙事就是“讲述教师自己的教育教学故事”。教师以合理有效的方式解决自己在教室或其它场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个过程“叙述”出来，再加上自己的反思，实质是反思自己的教育教学实践。2、教学设计：教学设计属于教学案例研究之一（如后）。由于“教育叙事”和“教学设计”，主要是感性经验而缺乏理性分析与概括，则属于初级研究或“前研究”。但在作教育教学叙事或教学设计时，若理论分析到位，能解释事物的本质或分析出两事物间的因果联系，就是研究，而且不乏高水平的研究成果。（二）中级水平3、反思研究：在初级研究的基础上，将“教学设计+教学实施+反思+改进设想”，写成一节课的课堂教学案例。4、课例研究：在反思研究的基础上，将“改进设想”变为“改进设计”，进行二次上课（“改进实施”）、课后“再次反思”，最后是“存疑或困惑”，这样系统研究，就是“课例研究”，文本成果为“一课二上”的课例研究文章（完整的教学案例）。（三）高级水平5、主题研究：在“课例研究”的基础上，提炼研究主题，按照“主题设计实施总结”的行动研究之路，深入研究，即为“主题研究”，文本成果为教研论文或报告。6、课题研究：属于教育科学研究的范畴，文本成果为教育论文、教育报告、教育论著。五、小学教师教研成果的形态及其结构（一）教育叙事教育教学叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式叙述自己的教育教学经历和体验，表达对教育的理解和解释，实质是反思自己的教育教学实践。教育教学叙事基本内容框架：叙事反思；叙事：结构背景+问题+细节+结果，内容注重新颖性、典型性；反思：就事论理，理论从归纳中获得，具有感悟性、创造性。（例略）（二）教学案例教学案例研究从低到高有三种形态1、教学设计案例，主要包括三部分。（例略）第一部分：教学目标设计。从教材到教学内容（教材经过加工组织解读、取舍、资源增添、安排组织，转变成本节课学生学习的内容），学生实际（学生基础、学习准备），课标要求，得出三维教学目标（本节课设计的学生学习过程，学生通过学习过程获得的学习结果即三维目标）以及教学重点难点。第二部分：教学模式设计（教学步骤、教与学的方法策略）。依据“课类”（课的类型，如语文课类：识字与写字、阅读、习作写话、口语交际、综合性学习；数学课类：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用）、教学目标、教学重点难点，设计最简的教学步骤（教学环节）、选择每一步骤最有效的教与学方式。先设计教学第一步骤的名称、任务目标；再设计这一步骤优选的教学策略方式，教学第二、三等步骤依此类推。教学策略，爱学激励性策略（创设情境、启发诱导）、会学自主性策略（任务目标、自主合作）、善学探究性策略（钻研探究、多维思考）等。第三部分：教学评价设计。评价学习进程中每一步骤学生学习的状态（兴趣、交往、思维状态），每一步骤教学目标的达成度；教师评价与学生评价相结合，评价方式多样化。2、课堂教学案例，主要包括三部分。（例略）第一部分：教学设计。简述：教学目标设计教学模式（过程、方法策略）设计教学评价设计。第二部分：教学实施。教学实录或教学情景描述，主要考虑是否按设计的教学模式（教学步骤，各步骤的教与学方式）去实施的，有何变化，变动的理由（预设与