333教育综合笔记：教育学原理.doc

第一编教育学原理第一章教育学概述第一节 教育学的对象和任务教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象的学科。1、 教育是一种有规律的活动系统。教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。2、 教育学的任务，就是依照教育的结构层次，去揭示教育的各种可验证的合逻辑的事实性规律（包括宏观的和微观的），并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。在这一意义上，教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。3、教育也是一种有价值取向的活动系统。人们在建构和参与教育活动时会自觉或不自觉地把自己对生活的理解与态度和对人生意义与社会理想的选择与追求作为出发点，形成教育价值观念，引领和规范人的发展和人的教育。因此，以教育为研究对象的教育学又是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科。诸多教育学流派的林立，是由于所持方法论立场和教育价值观念的不同所致。4、教育学研究的重点往往在于讨论教育活动系统的多种可能与价值选择、实然与应然、客观规律与人的主观能动地创造历史的具体的统一。5、教育是一种艺术。教育者有自己的经历、经验、人生体验、教育风格，受教育者也是社会的活生生的人，他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态，而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力。这样，教育活动是充满灵性、情感、自由创造的活动。在这一意义上，也可以说教育是一种艺术。综上所述，教育学的对象和任务有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。第二节教育学的产生和发展一、教育学的萌芽阶段1、在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如 论语 一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论。古希腊哲学家柏拉图的教育思想，散记在他的政治学著作 理想国 一书中。2、在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的学记。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的论演说家的培养一书，还早三百来年。 学记是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1299个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。3、在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的师说、朱熹关于读书法的 语录、颜元的 存学篇等，对师生关系、如何读书与学习，都有精辟的论述。4、此时所有的教育方面的著作，多属论文的形式，主要停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。二、教育学的独立形态阶段随着资本主义生产的发展和科学技术的进步，资产阶级为了培养他们所需要的人才，阐明教育主张，总结教育经验，写了教育著作，出现了体系比较完整的教育学，教育学逐渐成了一门独立的学科。1、1632 年，捷克夸美纽斯大教学论近代最早的一部教育学著作。提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。2、1762 年，法国卢梭 小说体教育名著爱弥儿系统地阐述了他的自然主义教育思想。卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深人的了解和研究，促进了近现代教育思想的变革。3、1776-1787年，德国康德 四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座的教授。赫尔巴特接替了康德在哥尼斯堡大学的哲学教席，并于1806 年出版了普通教育学这是一本自成体系的教育学著作，标志着教育学已经成为一门独立的学科。三、教育学的发展多样化阶段随着科学技术的发展，心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。这些学科对教育学的发展起了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，因而，对于社会和教育的认识也就有所不同。自19C 50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅速地发展起来。1、1861年，英国斯宾塞教育论英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们怎样生活。他把人类生活分为：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19 世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。2、实验教育学。20 世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。“实验教育学”是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。采用实验的方法研究儿童的生活和学习。拉伊1908 年实验教育学 ，完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现，一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。实验教育学采用实验的方法研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。3、实用主义教育。19世纪末20世纪初，美国 杜威创立，1916民主主义与教育 。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。他从他的经验论原则出发，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想。杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。从总体上看，杜威的实验学校是以儿童为中心的。杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。4、俄国十月革命以后，教育改革实践活动，1939 凯洛夫教育学试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。继承欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义。它的主要缺点在于，对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。5、近代中国，1901年王国维译的日本立花铣三郎讲述的教育学。一方面翻译介绍国外的教育学，另一方面也在创编自己的教育学。如舒新城的 教育通论、庄泽宣的教育概论、范寿康的教育概论、孟宪承的 教育概论等。这些教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。我国新民主主义革命时期，杨贤江1930新教育大纲。这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。新中国成立后，在20 世纪50 一60 年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，曾编写和出版了一些教育学，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。四、教育学的理论深化阶段自20 世纪50 年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。同时，由于科学的发展趋势越来越分化，同时又越来越综合，教育学既日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，在理论上愈益深化、丰富，又受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。所以，近几十年来，各国的教育学在不同的思想体系指导下，都有新的发展。1、1956 年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深人。2、1963 年美国的教育心理学家布鲁纳教育过程。学科结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力的培养，提倡发现学习。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。3、1975 年苏联心理学家、教育家赞科夫教学与发展。这本书是他1957 一1974 年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系。通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。1972 年开始，苏联巴班斯基 教学过程最优化。巴班斯基认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。4、我国在促进具有中国特色的教育理论与实践的发展上，取得了丰硕成果。一是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了普通教育学、学前教育学、高等教育学、课程论、教学论、德育论、教育社会学、教育技术学等许多分支学科；二是积极、主动而深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合，推动了不伺教育实验之间的争芳斗艳、互动与发展；三是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，他们有思想、有经验，出了许多宝贵的研究成果，极大地增添了教育实践领域的活力；四是广泛开展了专题研究，博士生群体在这方面尤其活跃，出版了大量有学术价值的专著，推进了现代教育理念在我国的流传、运用与创新；五是上述各方面的研究都关注方法论的探讨，促进了方法论的转变与创新，也反过来推动了教育理论与实践的发展。第二章教育的概念第一节 教育的质的规定性1、教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。年老一代为了维持和延续人们的社会生活，就必须把积累起来的生产劳动经验和社会生活经验传授给新生一代，使新生一代能更好地参与生产劳动和现存的社会生活。同时，新生个体从一个嫩弱无知的初生婴儿成长为能营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养，这样，便产生了教育。所以，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。并且，随着社会的发展，人类积累的经验和知识越来越丰富，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。2、教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展。教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。第二节 教育的基本要素1、构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系统。（1）教育者。凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授或引导他们学习人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。只有教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心朝着一定的方向和水平去发展，才能保障教育活动的有效进行，实现预期的教育目的，因而离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育。教育者是社会的现实的人，他有他自己的生活经历、价值观念、思维方式、生活方式至人生信念和社会理想。他作为教育者是社会人与教育者的统一。他会自觉不自觉地把他的社会立场带进教育活动，但他又必须具有明确的教育观念，能够体察社会发展对受教育者发展的需要，了解受教育者发展的规律及受教育者对自身成长的希望，热爱教育事业和受教育者，并注重积累和创新从事教育活动的经验，才能自觉地促进受教育者个性素质的全面发展。（2）受教育者。受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动。受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。受教育者也是社会的现实的活生生的人，他们不是教育活动可以任意涂抹的白板或加工的素材，而是学习活动的主体。他们不仅把自己的社会生活经验和个人的需要、兴趣、情感与希望带人教育过程，而且在教育活动中会有自己的判断、选择、建构与评价。他们已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他们自己的智慧、才能、思想，同时又将他们的思想、需求与创造才能外化为他们认识和改造客观事物的实践活动的过程，是引导受教育者经验不断地改组与改造、素质不断地发展与提升的过程。教育活动的实际效果，受教育者个性素质的发展，均依赖于受教育者的自我建构和自我努力。教育者的教育活动，只能引导和促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展。因此，教育者在教育过程中的主导作用，首先是对受教育者的学习能动性的启发、引导、培养和规范，以利于他们生动活泼地主动地得到发展。随着受教育者的学习自觉性和知识、能力的增长，他们的主观能动性在教育活动中表现得更为明显，起的作用更大，他们能够在越来越大的程度上自主地吸取知识和进行品德修养。正是在这一意义上，人们说“教是为了不教”。（3）教育中介系统。教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。它主要体现在课程、教科书、教学参考书和其他形式的信息载体中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境中。教育内容是教育者用以促进受教者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。此外，教育者在与受教育者的交往互动中，他们自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也是重要的教育内容或受教育者学习的重要对象。在不同的历史条件下，教育的内容会有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也应有所不同。但概括起来，不外乎德、智、体、美及综合实践等儿方面的教育内容。教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。它大体上关涉四个相互制约的环节：一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。可以说，教育方式在教育活动中具有举足轻重的作用，它的设计、选择与活动状况，在很大程度上决定着学生对所学知识的理解深度，决定着学生智力与能力的发展状况，并深刻影响学生的思想品德和审美修养的水平。所以，有经验的教育者无不讲究教育方式与方法的设计、选择与改进。教育的三个基本要素是相互联系的。其中，教育者是主导性的因素，是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。第三节教育的历史发展教育历史发展分为两大时期：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育。一、古代教育。（一）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。值得注意的是，原始的教育方式并不局限在原始社会，奴隶社会和封建社会虽然有了学校教育这种新的教育形式，但那是极少数人的事情，绝大多数人仍然是在社会生产和社会生活的过程中进行教育的，这是古代教育的基本方式。（二）古代学校的出现和发展到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌管国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产的发展，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。于是，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校自产生以后，便曲折地向前发展，到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。（三）教育阶级性的出现和强化。从学校产生之日起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。在封建社会，教育的阶级性得到了进一步的强化。（四）学校教育与生产劳动相脱离。奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。二、现代教育（一）学校教育逐步普及。先进资本主义国家先后在19 世纪末20 世纪初普及了初等教育。在20 世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。学校教育的普及将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，这是现代教育的一个重大发展。它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。（二）教育的公共性日益突出。随着大工业生产的发展，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，教育的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。（三）教育的生产性不断增强。随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。这就决定了现代社会的学校教育，在教育目的上既要培养统治和管理人才，又要培养大量的劳动者；在教学内容上增加科学技术教育的分量，提高科学技术教育的地位，使之成为现代教育的中心；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的演示、实验、实习等方法。这样，学校教育日益与生产劳动相结合。现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用，因此，现代教育具有明显的生产性。现代教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的高度重视，教育改革因此被看做经济发展的战略性条件。许多国家都把教育看做一种生产性事业，加大对教育的投人，积极发展教育事业，努力提高教育质量。同时，许多国家的经验也证明，优先发展教育，是发展科学技术，推动经济发展的有力保证。（四）教育制度逐步完善。学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教育向制度化的方向发展：现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究和教育改革的进展，教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。综上所述，教育发展的历史充满了斗争和曲折，但从总体趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念和教育内容、教育方法的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的作用也是逐步凸现的；教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进，不断更新属人的世界。第四节教育概念的界定1、教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。教育在社会发展和人的发展中处于中介地位，一方面，立足于社会发展现实趋势，促进人的发展；另一方面，又着眼于人的发展，推动社会的发展，更新人的现实生活。2、广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。 狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。第三章教育与人的发展第一节 人的发展概述一、人的发展的含义1、“人的发展”一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。2、广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。每一阶段都有自己的发展课题，都具有按发展的时间表依次出现的、有其独特意义的行为模式。对个体来说，每一个阶段都是重要的，我们需要确立广义的发展观，使个体的发展贯穿于生命的全过程。狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。儿童的发展过程也就是儿童的成人过程。这既是由自然人向社会人，婴幼儿向成年人，个人小我向放眼世界、胸怀群体以至人类大我的转化过程，也是不确定性与确定性、可能性与选择性、共性与个性相统一的发展过程。普通教育学所关注的主要是儿童的发展，但关注儿童发展应当坚持广义发展观的指导。3、人的发展是整体性的发展，但又可以从不同的角度和层次作出不同的分析。大体上可以分为三个方面：一是生理发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统生理功能的逐步完善；二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善；三是社会发展，包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，成长为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。人的发展的这三个方面，既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在人的发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。它们与教育所要培养的人的体、智、德、美等方面的发展是相一致的、交织在一起的。人的发展涉及很多问题，这些问题已经引起哲学、人类学、社会学、心理学、生理学等众多学科的关注和研究。从总体上看，人的发展十分复杂，是一个生活与生长并进的过程，是一个“给定”与“自我选择”、“自我建构”相互作用、相互转化的过程，是发展的各种因素相互制衡、相互协调的过程，它体现为个体内部的生理、心理、社会文化与外显行为方式的连续又较稳定的发展变化。但并非所有的变化都是发展，只有那些有顺序的、不可逆的且能保持相当长时间的变化才属于发展。发展通常使个体产生更有适应性、更具组织性、高效性和复杂性的经验、能力、态度和行为。发展从小到老持续于人的一生，其中儿童的发展最为显著。二、人的发展的特点人的发展的特点可以从不同的视角进行不同的分析。我们在这里基于哲学人类学和教育人类学的研究，突出强调人的发展的未完成性和能动性这两个特点。（一）未完成性：人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。对于儿童来说，他们不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和人的可教育性。（二）能动性： 既然人是未完成的、不完善的，那么人是如何完成和完善的呢？简单地说，人是能动地、自主地完成和完善的。人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。它为教育提供了合理的人性假设，为教育活动指明了努力的方向，也为教育活动提供了基本的依据。三、人的发展的规律性从形式上看，人的发展的规律性主要表现为人的发展的顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性和整体性。这些规律性具有重要的教育学意义，是教育工作必须遵循的规律性。（一）顺序性。在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。就心理而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。（二）不平衡性。人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期有不同的发展速率。人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。（三）阶段性。人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃，即表现为发展的阶段性。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。（四）个别差异性。个人的发展优势、发展的速度、高度是千差万别的。人的发展的个别差异性要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。（五）整体性。教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。第二节 影响人的发展的基本因素人的发展取决于多种因素，是诸种因素相互作用与建构而形成的结果。一、遗传在人的发展中的作用（一）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性。遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。同时，遗传素质为人的发展提供了巨大的生理潜能，为人的发展提供了极其巨大而多样的可能性。（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征。遗传素质本身有一个发展过程，它主要表现为人的身体的各种器官的构造及其功能的发展变化与完善。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能与限制，制约着人的发展的年龄特征。（三）遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响。人的遗传素质是有差异的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。遗传素质的差异，对于人的发展有重要的影响。一个在察赋的某些方面比一般人优异的人，如果后天又得到适宜的培养和努力，他就可以在某些方面比一般人发展得快一些、高一些；一个天生的弱智儿童，则会给教育工作带来困难。（四）遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这就说明了遗传素质具有可塑性。二、环境在人的发展中的作用（一）环境是人的发展的外部条件。社会环境是儿童得以发展的现实条件和现实源泉，对人的发展起着重要的不可替代的作用。（二）环境的给定性与主体的选择性。环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。儿童只能在先在的、既成的、给定的环境中生活，无法抗拒或摆脱环境的影响与限制，只有适应环境而生活，并从中获得自身的生存与发展。但是，人的发展还有非常广阔的机遇，还有很多可能性与不确定性。尽管外在的客观环境对人的发展具有不可或缺的重要影响，而人是具有能动性的主体（三）环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动环境的给定性离不开主体的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。从总体上看，环境对人的影响具有给定性、复杂性、丰富性、发展性、多变性，它提供给每一个人的发展的条件、资源、刺激和机遇是各不相同的，人对环境影响作出的选择和反应也是互有差异的，于是形成了千差万别的个体的生活与活动和富有个性特色的发展状况。三、个体的能动性在人的发展中的作用（一）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来的。在人的社会生活与活动过程中，为了解决生活、生存与发展的需要，人始终是作为活动的主体而存在的。人不仅是认识和改造客观世界的主体，同时也是认识和改造自身的主体，并在认识和改造客观世界和主体自身的过程中表现出人的能动性。人是在以自己的活动为中介同环境相互作用过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。离开人的活动，遗传素质和环境所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个体发展的各种可能变为现实意义上来说，个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。（二）个体的能动性是人的发展的内在动力人不仅是社会历史活动的主体，而且是自身发展的主体。人的发展不是消极被动的过程，而是积极主动的过程，人在自身的发展过程中也会表现出人所特有的能动性。在学生那里，这种能动性主要表现为他们在活动和交往的基础上能动地进行自我认识、自我建构和自我创造，其表现形式多种多样：心理发展的内部矛盾的形成、开展和转化，心理文化素质结构诸要素的相互作用，知识的事实理解与价值体验，反映的能动性，思维的建构与反思，意义接受、问题探究与认识图式的同化顺应、经验的改造改组，知识和活动（交往）方式的内化，学习中的兴趣与努力关系的调节，等等。个体的能动性不仅影响个体对环境的选择，而且影响个体对环境的加工。学生的发展和教育过程在很大程度上是使学生掌握社会生产经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程。这种转化过程不像用镜子来反映事物那样，它要求学生必须有自身的能动性。从直接意义上来说，如果学生没有学习的要求，厌恶学习，懒于思考，心不在焉，缺乏学习的动力，教师所讲的内容是不会变成学生的精神财富的。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所采用的方法和付出的精力，取决于他的能动性的发挥状况。（三）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗人在发展中，自我意识和自我控制能力也发展起来，个体也就能够逐步有目的地、自觉地影响自己的发展。它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，人能进行自我设计和自我奋斗。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自我发展的主体。人的自我设计和自我奋斗主要表现在两个方面：一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟；另一方面是人勾勒自己的未来前景，选择自己的发展目标，策划实现该目标的行动，并坚持为实现目标而践行，在践行中反思，不断调整策略和行为，不断克服困难和干扰，以实现自我发展的目标。人在发展过程中的自我设计和自我奋斗，实际上是人在意识中理智地复现以往的已有自我、调控今日的现实自我、筹划未来的理想自我，并在这个过程中不断增强“自我塑造”的动力与能力。它把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度，而且使自觉意识到的未来的自我发展目标支配今日的主体行为。前者是过去的发展参与到现在的发展；后者是未来可能的发展意向参与到现在的发展。这样，便使自我的过去与未来，在现在的自我奋斗的活动中汇合了。正是在这个意义上，我们高度评价个体的能动性在人的发展中的作用，它赋予了人在一定条件下主宰自己命运的可能。第三节 教育对人的发展的重大作用一、教育是一种有目的地培养人的社会活动教育不管是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，家庭的或是学校的、社会的，都是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。教育尤其是学校教育，作为有目的地培养人的社会活动，对人的发展起着主导作用。为了说明问题，我们可以把教育活动之外的人的发展状态与教育活动之中的人的发展状态作一点比较和区分。人在教育活动之外，即在自在与自发的生活中也会得到一定的发展，这是一种在自然、自发状态下的人的发展。在这种状态下，由于人对自我发展的运作缺乏认识和自觉，至少是对它知之甚少，因而，这时的人的发展，一般是在自在、自发而自然的状态下进行的，是无意识的、本能的。这种发展极其缓慢而有限，常常是停滞不前的，往往不能使人的潜能获得有目的和有效的发展。教育活动中的人的发展是一种在人的有目的的参与、干预下所发生的变化过程，也就是说，受教育者的身心发展包括受教育者在内的人的有目的地学习、培养、锻炼和建构的成果。由于教育活动的产生，才出现了两种不同的人的发展状态：除了自然、自发状态下人的发展以外，还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展状态。人的发展的两种不同的状态，主要的区别在于发展的目的性。教育作为一种有目的地培养人的社会活动，就是在一定的教育目的引领下，通过人的主体选择把人的发展中所蕴涵的某一种或几种符合教育目的的可能因素在人的现实的发展过程中呈现出来，改变人在自然状态下自发的发展过程，以期形成教育目的所规定的理想品质。按教育目的所选定的这种或那种发展可能性在通常的情况下的实现概率也许是很小的，但由教育目的所制约的教育活动，却可以创设各种条件与因素来提高教育的功效，使偶然性转化为必然性，使可能性转化为现实性。因此，在教育活动中所实现的人的发展，是在人的干预下实现的教育活动过程，实质上是有目的地促进人的发展的过程，使受教育者成为符合教育目的即社会期望的人的过程。二、教育主要通过文化知识的传递来培养人教育尤其是学校教育，一般是在人为设置的环境中进行的，这一环境中有意识提供的条件与活动对象，都是为实现教育目的服务的，其最大的特点是弥漫着文化知识的气息。事实上，教育主要是通过文化知识的传承来培养人的，文化知识是滋养人的生长的最重要的社会因素与资源。文化知识之所以对人的发展至关重要，主要是因为文化知识蕴涵着有利于人的发展的多方面价值。（一）知识的认识价值：学生掌握知识，意味着他对知识所指的事物的认识，弄清事物是什么，把握住事物的特性。学生掌握知识的广度和深度，制约着他对事物的视域和世界认识的广度和深度。“秀才不出门，能知天下事”，在很大程度上可能是就此而言的。学生掌握知识，又意味着他掌握认识的工具。知识包含着许许多多的概念、范畴、命题、原理、因果关系与逻辑结构。学生掌握了这些知识，也就是掌握了观察事物的显微镜和望远镜，能见到别人见不到的事实，发现别人发现不了的问题，解释别人解释不了的疑难，重组别人不能重组的经验。学生掌握知识，还意味着掌握认识的资料和资源。人们常说认识是思维对信息的加工、建构、重组，知识就是这些信息的重要形态。学生认识的发展依赖于对知识资料、资源的思维加工，由不知转化为知，由旧知通向新知，在头脑里构思和想象现实中尚不存在的东西。（二）知识的能力价值。知识是心理操作与行为操作的认识结晶。学生学习知识的过程，要经历知识的展开过程和知识的发现过程，对知识进行心理操作和行为操作。这种操作方式的定型和积淀过程，也就是学生心理的认识能力和行为操作技能的形成过程。所以，学生学习知识，不只要掌握知识的内容，而且要掌握知识的形式；不只要获得对事物的认识，而且要养成从心理上和行为上操作事物的方法和能力；不只要学会善于传承文化知识、技能，而且要养成探究、发现与创新知识的意向，其中包括对信息的搜集、鉴别、筛选、加工的能力和倾向。（三）知识的陶冶价值。知识蕴涵着科学精神和人文精神，而科学精神和人文精神正是构成人生智慧的基本要素。科学精神引导人尊重事实，实事求是，诚实劳动，独立思考，追求真理，崇尚创新，修正错误，拒斥陈规，不唯上，不唯书，不迷信，不盲从，不妄言，不作伪，不哗众取宠，不搞假、大、空。人文精神引导人追问人生意义，追求人的价值、尊严、自由、权益和社会平等、社会正义，争取人的合理存在，向往人的解放。学生经历科学精神和人文精神的陶冶，体验到以史为据的事实尺度和以人为本的价值尺度，体悟到人何以生存，为何生存，才能真正形成人生智慧，具有人生理想，人生抱负，担当起社会责任，人类责任，才能成为挣脱奴性、物性的大写的人。（四）知识的实践价值。知识具有对社会实践的有用性或有效性。学生通过学习获取知识，认识事物特性，也就获得了通过社会实践改造事物的可能性。他可以依据事物的特性、新的需要或生活中面临的问题重组知识，即在观念上形成实践的目标和程序，并付诸实施，以改变事物或生活的现状，创造出新的事物或新的生活情境。这对学生来说，大体上是一个将外在的知识转化为内在素质，又由内在素质外显为社会实践的过程。人们常说学习的目的全在于运用，在很大程度上可能就是强调知识的实践价值。鉴于知识的多方面价值，要有效地促进学生的发展，教育必须引导学生尊重知识、热爱知识、主动学习、探究真知、创造性地理解和运用知识，并在这个过程中使儿童的智能、品德、个性和人格都获得发展，成为社会的主体。在教育过程中，要反对忽视和贬低知识、降低教育教学质量的倾向，同时也要克服教育脱离生活的弊端。三、教育对人的发展的作用越来越大在社会发展的不同阶段，教育对人的发展所起的作用并不是完全相同的。与古代社会相一35 一比，现代社会对人的发展和教育提出了越来越高的要求，教育对人的发展的作用也越来越大，这在人的现代性发展方面表现得尤为明显。我国正在进行社会主义现代化建设，人的现代化是社会现代化的重要基础和前提条件。我们应当自觉地优先发展教育，高度重视并充分发挥教育对人的现代化的促进作用。第四章 教育与社会发展第一节、教育的社会制约性教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中一个重要的子系统。教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。这种制约性，具体表现在以下几个方面。一、生产力对教育的制约（一）生产力的发展水平制约教育事业发展的规模和速度（二）生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构（三）生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革二、社会经济政治制度对教育的制约（一）社会经济政治制度的性质制约教育的性质（二）社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的（三）社会经济政治制度制约教育的领导权（四）社会经济政治制度制约受教育权（五）社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制三、文化对教育的制约与影响（一）文化知识制约教育的内容与水平（二）文化模式制约教育环境与教育模式（三）文化传统制约教育的传统与变革第二节教育的社会功能一方面，教育受社会发展制约，另一方面，教育作为社会的