师源性心理伤害的成因 对策 研究述评 个案分析精选三篇.doc

师源性心理伤害的成因 对策 研究述评 个案分析精选三篇师源性心理伤害的成因及对策,文化教育简介开始：内容提要：师源性心理伤害是当前教育中存在的影响学生健康成长的因素之一，通过调查发现教师适宜的行为和不适宜的行为，认为提高教师自身心理健康水平是减少师源性心理伤害的重要前提。提出减少师源性心理伤害的对策为：转变教育观念是前提；增进自身素质是基础；形成适宜行为是关键；改善师生关系是核心。P主题词：师源性心理伤害教育理念师生关系P教师对教育工作所具有的认识、情感、能力。此内容文章属于文化教育栏目，以上内容为师源性心理伤害的成因及对策,文化教育20XX-6-10 20:37:38简单介绍，正文正式开始内容提要：师源性心理伤害是当前教育中存在的影响学生健康成长的因素之一，通过调查发现教师适宜的行为和不适宜的行为，认为提高教师自身心理健康水平是减少师源性心理伤害的重要前提。提出减少师源性心理伤害的对策为：转变教育观念是前提；增进自身素质是基础；形成适宜行为是关键；改善师生关系是核心。主题词：师源性心理伤害 教育理念 师生关系教师对教育工作所具有的认识、情感、能力等各个方面较持久的倾向决定了教师的教育行为。教师的教育行为对于师生关系，学生的学习效率、行为和心理健康都有很大影响。教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、学校恐怖等，对学生的心理健康有不良影响。研究教师应该具有哪些正确的教育行为，对提高学生心理健康水平是有益的。我市有14万名中小学教师，其中部分教师的教育行为不当，引发了学生许多心理困扰，引起了全市各方面的关注。我们的基本思想是研究教师的教育行为与中小学生心理健康的互动关系。因为“九五”期间关于学生心理健康的论著甚多，但把教师行为和学生心理健康两者结合起来在理论上的研究则比较少，所以我们通过个案分析以及问卷调查，寻找出教师何种不适当的教育行为使学生产生心理困扰，并结合我市在全面推进素质教育中就教师应有的教育行为进行理论分析，在实验学校进行实验研究，帮助教师掌握正确的教育行为，促进学生心理健康水平的提高是具有理论和现实意义的。国际上选拔教师的一个重要条件是性格。近年来，教育系统开始重视学生的心理保健，但教师的心理保健却相对被忽略了。北京某学校请心理专家测试一个年级3个班的学生心理状况，结果有一个班的学生情绪等指标与另两个班有明显差异，经了解，该班班主任自身心理健康状况不良。卢家楣等在全国7地调查839名中学教师有61.1%认为在当前教学中对情感因素的重视未到位。中小学生的很多是非观念来自老师，师源性心理伤害给学生造成的影响非常恶劣，甚至永远无法弥补。有时，一个事件甚至给整个学校带来不良影响。北京某小学2000年发生教师师打学生事件，校长处理不力。后虽然进行了处理，然而，该校20XX年一年级才招到新生10人；而往年该校每年招新生80人以上。A是某重点中学的学生。他学习成绩好，人也特别听话，无论是在学校还是在家里，都是人见人爱。一天，来了个代课老师。布置家庭作业，要求把全部课文抄三遍，第二天早上交。A回家即抄，直抄到11点，父母说：“你肯定听错了。”A说：“没错。”他从未不完成作业过，直到凌晨2点抄完。第二天上课，老师问：“昨天的作业谁做完了？”全班只有两人举手，一个是他，一个是女孩子。老师只说了一句：“谁做完了，谁是傻子。”A哑然。此后，A变了，不再不折不扣做作业，书也不爱读，最后只好转学走了。家庭、同学、社会和教师都可能由于自己的言行对学生心理造成伤害，我们把由于教师的原因对学生心理造成伤害称为师源性心理伤害。一、本课题国内外研究状况国外主要关注的是教师的行为与学生心理发展的影响，如埃里克森提出以帮助学生最佳发展，努力排除正常发展的障碍，鲍德曼研究师生情绪的相互影响，阿特金森的成就动机模型，马斯洛的需要层级论，韦纳的成就归因理论，班图拉的自我功效论，德西的内部动机理论，尼克斯的任务卷入理论及习得性自弃理论，费斯汀格的认知不协调理论的研究等。这些理论都从不同侧面通过实验得到了有价值的结论。但是由于教育理念、文化传统、教学内容以及经济社会发展水平等差异，课堂中师生的实际交往表现还是有很大的差异。因此国外的研究只能作为参考。本课题国内的研究情况如下：我国自80年代初开始对学生的心理健康问题有所关注，80年代中一些大中城市学者对中小学常见的学习压力、考试焦虑、人际交往等心理适应问题开始研究，90年代随着国际交往的深入，素质教育的推动，学校教学改革的深入化，使相关课题的研究取得较大成绩，相关的研究有：“教师的角色的心理适应与冲突”（1994），“教师教学效能感结构与影响因素的研究”（1995），“教师的心理因素和课堂行为对教学效果的影响”（1995），“关于小学教师对课堂教学能力结构自我认识的研究”（1995），“教师讲课的心理类型”（1996），“提高教师课堂教学能力方法的实验研究”（1996），“教师评定对学生心理的影响”（1996），“教师在学生心理健康中的作用”（1997），“教师不良行为对学生心理健康的不利影响及对策”（1997），“中小学教师的品质、行为特征及其相互关系的研究”（1997），“教师冷漠感的形成及其疏导”（1998），“课堂教学中教师心理挫折现象”（1998），“教师情绪与教学的内在关系”（1999），“教师防御性归因的危害及避免办法”（1999）“教学中的心理换位”（2000），“教师行为的示范作用及期望效应”（2000）。总之，中小学教师教育行为对学生心理健康影响的研究还不够深入，对教师的不适宜教育行为的干预实验也不多，未见师源性心理伤害及对策方面的研究。因此本项研究希望对此问题进行比较深入的研究，以提高教师教育能力，形成教师正确的教育行为，促进学生心理健康水平的提高。二、造成师源性心理伤害的主要原因最近，笔者对北京某学校全体学生进行的问卷调查和访谈进行统计，结果如下：“老师：您知道我喜欢您的哪些行为，不喜欢您的哪些行为吗？请听我的心里话。”“学生喜欢教师的行为（按序排列，每条仅举一例）：1、 知识面广，博学多才。A老师严肃而不缺乏风度，对学生宽容，却不偏心眼，见识丰富，博学多才，很好。2、 有过硬的基本功。B老师讲课非常风趣,爱讲一些我们书本上所没有的东西,让我们懂了很多知识, 他板书清楚,教学方法好,认真负责。3、有好的教态：微笑、亲切、和蔼、风趣、幽默。我最喜欢C老师,喜欢她的风趣,喜欢她和我们开玩笑,不会的题她给我们耐心的讲,不会给我们留很多的作业。而且她保守秘密,遵守诺言,不故作严肃。她上课总逗人笑，不厉害，老跟我们笑眯眯的，很幽默。我喜欢老师笑,因为老师一笑好像给了我很多的温暖。4、上课认真负责，讲课清楚明白，语言简练，教学有方。我从D老师那里学懂了很多知识，1234而且老师很公平，从不大声讲话，特别关心我们，总告诉我们要注意写字姿势，保护好眼睛。老师上课不拖堂,很认真,很实在,我喜欢。5、对学生一视同仁，处理问题公平，回答问题耐心。我非常喜欢E老师她那打抱不平的劲儿,经常主持正义。她能够按时上下课,也对我们认真负责,处理事情很公平,不骂人，平等待人.所以我喜欢她。6、诚实，有错勇于承认并改正。F老师对我们非常好,她是个知错就改的人,要是在学习上或其他方面,老师做错了就会承认错误。7、对人有礼貌，不爱生气，不训斥人。我最喜欢G老师,因为他很善良,对同学有礼貌，在他的微笑中,我最爱的就是他,他的心情就是这样的,他永远像阳光那样灿烂,永远会微笑。8、能和学生沟通，倾听学生的心里话，做学生的朋友。H老师对同学很友好,就像我们的好朋友一样,和她在一起一点也不拘束,她人友善,不和我们斤斤计较。老师不但教我们知识,还像我们的良师益友,我能和她说心里话。她对我就像对自己孩子一样关心,天气冷了,告诉我们多穿衣不要冻着了。我有解决不好的事情,就写给悄悄话信箱。9、漂亮，帅，有风度。I老师很年轻，幽默感强，风度翩翩，很酷,帅呆了。他和蔼可亲，新来不久，却给人一种亲切之感。10、 服装得体，干净，整齐，讲卫生。J老师穿着干净整齐，很有风度,不会讲不文明的话,所以我喜欢。学生不喜欢教师的行为（按序排列，每条仅举一例）：1、 打人、骂人、说脏话，罚站、扔粉笔头，对学生不礼貌，在家和人吵架，不像老师。我不喜欢K老师,因为他如果看我们纪律不好,就惩罚我们，动不动就拿粉笔头扔人,跟体罚差不了多少。我不喜欢他骂人。而且,当炎热的夏天来临时,他也懒洋洋的,一这样,他有时就让我们自己学,不管我们, 他不认真上课,老骂我们。还有,他跟一些比较淘气的男孩总爱闹,把同学摔在地上,挠人的脖子。2、 知识面窄，没有才华，讲课死板，没水平，课上得枯燥无味。我最不喜欢L老师,因为她讲课十分死板,还留许多作业。她上课不会给我们带来微笑，还因为她老是不上课,一会停一会讲,我都听不清楚,所以不喜欢。老师讲课不会指引学生回答问题,讲课极为死板,听着就能睡着。上课纪律太差。3、 对工作不负责，上课讲与教学无关内容。我不喜欢M老师,不务正业,讲话口吃,上课没几分钟就抱抱他,夸夸他,学不到东西,讲些无关内容，深感讨厌。M老师上课很少讲课,同学在写字时,老师出去和别的老师讲话,而且还老说脏话,爱吸烟,不负责任。4、 口齿不清，说话罗嗦，口语太多，声音太大、太高、太小或太尖。N老师上课厉害,声音很大, 她讲话声音还特别尖,所以我不喜欢她。她真吓死我了,真是十分凶猛，还老假牛,她偏向,她该做个十分诚恳的人。5、 偏心，不公平，不调查就乱批评，不讲道理。我不喜欢O老师,因为他在别的班教用一种新的方法,而在我们班却还用旧方法,好像看不起我们,不信任我们。O老师总是偏向学习好的同学,就是真有错也不批评她们。不调查清楚老听信小人的话。6、 太严肃，厉害，不会笑，脾气大，吓死人。P老师简直是全世界最凶的人,一见到他,我的腿就发软,吓都吓死了,哪儿有心思上课?这位老师从来没有笑过，特别爱发脾气。7、 作业多，拖堂。我真的觉得Q老师经常留的作业太多了,晚上回家要写好长时间,或者有的题不会,她就大发脾气。她上的课没有一节不拖堂的。8、 不讲课，让学生自己看书，叫一个学生到前边来聊天，打听学生的隐私，不尊重学生。我不喜欢R老师,因为她每次上课时都坐在一边干自己的事,让我们在一边看书,什么也不管。每次上课40分钟,她用5分钟批评我们,再唠叨5分钟,真讨厌。她上课还总爱问我们家庭的一些问题或个人隐私 。她让一个同学读课文的时候,老是叫一个同学，问他家的情况,那同学读得好不好她都不知道。9、 向班主任或家长告状，不为学生保守秘密。我不喜欢S老师,她虽然工作上很负责,但是她告状,这个毛病老是改不了,上次就给我向班主任告了一状,害得我大哭一场。10、 打扮过分，臭美。T老师她上课不好好上,老问别人衣服跟哪买的,鞋在哪买的。自己打扮过分，每天换衣服。”智利班迪博士在回顾发展中国家追求现代化的坎坷道路时，曾经说过一句含义深刻的话：“落后和不发达不仅仅是一堆能勾勒出的社会经济图画的统计指数，也是一种心理状态。”这句话对教育也适用。因此，减少对学生的师源性心理伤害的对策之一是提高教师的心理健康水平。教师的工作是繁重的，是一种精细的、刻苦的、应带有创造性的、长期的、紧张的精神劳动。需要教师呕心沥血地去追求。教育的形式多是个体劳动，需要高度的自觉性和积极性。但这种1234个体作业方式，又极易形成孤独、乖僻和感情的抑郁，往往在自豪感中产生自赏，在挫折中产生哀怨，精神紧张，封闭自己。教师必须自觉有效挖掘智能潜力，同时培养良好情绪和健全人格，从而增进心理健康，在教育中产生适当的行为。这不仅对教师自身十分重要，而且有利于学生的身心发展。现实工作和生活的压力，部分教师自身的观念、经验，教师的理想和现实之间的矛盾，教师的繁杂工作和他人对其要求之间的矛盾造成部分教师心理健康水平较低，这是造成学生师源性心理伤害的主要原因之一。三、减少师源性心理伤害的一些对策根据以上分析，我们在北京的几十所中小学进行了实验研究。 本研究在实施素质教育的背景下，分析教师的适宜与不适宜教育行为，对学生心理健康产生的影响是对心理健康教育理论的丰富。根据教师在课堂中的适宜与不适宜行为的分类研究对各中小学校有一定的实用价值。利用现代心理学成果对教师进行干预训练，将对我市教师培训模式产生积极的影响。本研究对我市中小学心理健康教育纲要的颁布与实施将产生良好的作用。研究认为减少对学生的师源性心理伤害要提高教师心理健康水平，形成正确的教育行为。21世纪的中小学教师应该具备的素质，一是德：师德高尚，热爱学生；二是才：知识技能，综合能力。这些固然不错，然而不够。21世纪教师还需要另一种重要素质，就是较高的心理健康水平。教师的心理健康是指教师能顺利而有效地适应教育环境，正确地对待和处理师生关系而保持的良好心境。它能促进学生身体、心理、社会行为全面地、协调地健康发展。主要表现为：认知正常，情绪健康，人格健全，良好的心理适应和人际关系。教师必须自觉讲究用脑卫生，有效挖掘智能潜力，同时培养良好情绪和健全人格，从而增进心理健康，在教育中产生适当的行为。这不仅对教师自身保健十分重要，而且有利于学生的身心发展。教师的生活和工作条件并不是很理想的：社会转型，竞争激烈；上级要率，学生难教；收入不高，负担不轻。许多教师的心态经常处于不平衡之中，如果不能及时进行有效的心理保健，那么教师的心理健康会受到损伤，对教育的质量会产生不利的影响。有人这样说：现在是一部分教育者制造学生的心理障碍，另一部分教育者再疏导之。如果教师提高自身的心理健康的水平，教师就容易对学生抱适度的期望，并具有适宜的教育行为，就更加容易培养心理健康的学生。1、 转变教育观念是前提。教师应明白自身职责：是培养能自学、身心健康、能适应环境、有责任感的人；是帮助学生学习好，在相应的考试中得到好成绩；是促使学生悟出学习奥妙和方法，学习有兴趣，形成良好习惯。教师要想在教育工作中获得成功，以获得来自学生、家长、同行的积极反馈，就要教师探索日常工作中的问题，学会探索的思维方法和操作方法，积极进行研究，使工作充满挑战性及新鲜感。教育理念是指教师在对教育工作本质的理解基础上所形成的关于教育的观念和理性信念。适应时代的教育理念主要是：教育要面向全体学生；教育要关注学生和谐发展；教育要关注学生可持续发展；教育要关注学生持续发展。2、 进自身素质是基础。骨干教师的标准：敬业精神；业务功底；教学艺术；研究能力。终生学习，是自我提高的动力；勤奋研究，是自我提高的基础；善创特色，是自我提高的灵魂；经常总结，是自我提高的途径。教师增进自身的心理健康水平，还须使自己的进取心和平常心互补。首先教师要有进取心。既然做了教师，就要做一个胜任愉快的教师，不断地学习，不断地进步，教书育人，热心研究。教师要用自己出色的工作，使校长放心，自己安心，学生欢迎，家长满意。教师在进取的过程中，还要经得住别人的议论，善于变议论为动力，这是教师心理成熟的标志。其实，差不多每一个有成就的教师，全是在议论中前进的。我们要敢于进行公平正当的竞争，绝不成为蛊惑者的牺牲品。在教育工作中，教师与他人合作非常必要。有时不合作则两败俱伤，合作却可以双赢。其次教师要有平常心。这就是对事情没有什么特别的想法，因势利导，而不刻意强求。做平常人才能具有平常心，把自己看成平常人，就能够正确认识自己，就不会由于学生的不服从而大动肝火，就不会看上级脸色而放弃自己正确的观点。教师做一个平常人，便能够坦诚地自我暴露，进行适当的宣泄，而不费心地伪装自己。教师就可以使自己的心灵处于安宁之中。教师前进的路上会遇到不少挫折：家庭、住房、事业、职称、朋友、收入等等都可能会遇到不如意的事情。如果有一份平常心，就可以意识到挫折的不可避免性，从而把挫折看成是挑战，耐心地工作，冷静地对待。而不像阿Q那样把头埋入沙中，因为精神胜利法绝不是心理健康。3、 形成适宜行为是关键。教师在教育中有适宜的行为非常重要。教师适宜的行为有利于学生的心理健康，而教师不当的行为损害学生的心理健康。教师适宜的行为主要是：善于因材施教。有的教师认为只要教育者使劲，就能把学生培养成一样的人，他们把全面发展理解成平均发展了。我们还是要承认学生是有先天和后天的差异的，不要有“人定胜天”的思想，其实每个学生的能力不同，发展的最高点是不一样的。还是要坚持因材施教，让每一个学生得到其原有基础上的最好的发展。每个学生都有他的闪光点，有时学生的见解很独特，教师在帮助他们的同时也可以获取知识，取长补短。人的能力在7个方面有不同的表现，它们是，数学能力、语文能力、空间能力、音乐能力、运动能力、社交能力、自省能力。正常的学生总是有2-3种能力比较强，教师可以针对学生的特长进行教育。对每个学生有一个适度期望。要让每一个学生都有表现自己的机会，人人都能在集体中得到承认和尊重，进而创造一种人人努力向上的班风。这就要求教师要深入到学生活动的各个领域和他们的内心世界，了解每个学生身上的特长、爱好和点滴进步，捕捉并利用每一个时机进行教育。某小学体育教师Z老师一次上一1234年级的体育棵，内容是跳绳和投远。学生练习完跳绳把绳子系成一个小团，练习投远。Z老师讲解示范后，让同学们分组练习。当老师在女生组指导动作时，男生组的一个同学喊：“老师，L上树了！”L是班里一名最淘气的学生，纪律散漫。这时Z老师没有急于批评他，而是以表扬的口气说：“你还会爬树？真棒！”他低着头不好意思地说：“我的跳绳挂到树叉上了。”得知这一情况后，Z老师表扬了他能够掌握爬树本领，并教育他，课上出现意外情况要及时向老师汇报，不要自由行动，要注意安全，以免出现伤害事故。在课将要结束时，Z老师让L像小猴一样爬到了杆的顶端，下来时受到了同学们的掌声喝彩。从此，L上体育课的纪律有了明显的进步，文化学习也知道努力了。教师对学生的关爱和信任往往会成为学生进步的无形动力，有利于学生心理健康水平的提高。对学生了解、信任、理解，创设尊重和自由的教育气氛。中学生小F说到他的班主任Z老师有一次巧妙地用换位思考帮助了他：“我是个调皮大王。这次，因为上课说话又被Z老师留下了。Z老师说：我要帮助你改掉上课随便说话的毛病。我梗着脖子说：我不需要别人的帮助。Z老师决定把我带回办公室慢慢训导，却意外地发现同室的老师锁了办公室的门下班回家去了。Z老师对我笑笑说：完了，我的门钥匙、车钥匙全拿不出来了。我想了一个办法，于是说：老师，您等等。就跑走了。我从三楼的教室里爬下来，跳到二楼的阳台上，又从阳台爬进了办公室的窗户，我从办公室打开门走了出来，Z老师非常惊奇。我告诉她我是怎么做的。她拉着我的手说：谢谢你的帮助每一个人都需要帮助，你说是不是？我终于点了点头，继而低下了头。”善于运用支持、指导、鼓励等技巧参与、影响学生群体发展。教师要经常站在学生角度考虑问题。凡是我们力所能及的，就去做，使自己成为一个热心肠的人。教师要真诚地关心学生。希望得到别人的关心和注意是人的一种正常需要。当一个学生感到教师对他十分关心时，他心中便会有一种温暖、安全的感觉。学生既然受到了教师的关心，他也同样会去关心教师。这样相互之间就会有一种亲密友好的关系了。我们要热情地关心身边的学生。当学生有求于自己时，只要是正当的，就尽自己所能满足对方要求。帮助学生，不图回报。如果一个教师不真诚，即使他精通许多交往的技巧，也不会受学生欢迎。真诚是一种修养，“路遥知马力，日久见人心”。4、改善师生关系是核心。良好的师生关系是对学生施加教育的基础和手段，只有与学生建立和谐的关系，教师才能充分发挥积极的教育作用。师生关系的主导方面在于教师，为协调师生关系，教师必须有意识地监督和调节自身的教育行为。要热爱和尊重学生，讲求民主平等的教育作风，设身处地去思考和体验学生的思想感情，以便取得共同语言，并根据学生的心理水平来调整教育内容和方法。师生沟通是教师与学生之间交换资料、信息、观点、意见、情感和态度的过程。由于现代社会和科学技术的进步，认为只有通过老师教才能学，并想管束的旧教育观念已经不能适应时代需要。学生获得知识的能力的提高，身心的发展，归根结底要以来他们个人的努力，教虽然起重要的指导作用，但终究是外在的，只有学是内在的。教学相长才能青出于蓝而胜于蓝，所以师生关系是良师益友的关系。教师的作用就在于通过积极的引导，并给予学生充分的选择余地，以充分发挥和调动学生的主动性，启发学生刻苦学习。改善师生沟通的策略：尊重学生人格；鼓励学生表达；学会耐心倾听；宽容不同意见；耐心解释规则。新型的师生关系，要求教师与学生在人格上是平等的在交互活动中是民主的，在相处氛围上是和谐的。它的核心是师生的心理相容，心灵的互相接纳，形成师生真诚的互补的人际关系。教师在新型师生关系中的角色不是工头、领导、严父、法官；而应是导师、朋友、助手和模范。应该把构建新型师生关系作为落实素质教育的大事来抓，这必然使师源性心理伤害大为减少。主要参考文献：1、卢家楣等：“中学教师在教学中运用情感因素的情况调查”，教育研究20XX年第8期；2、胡俊娟：实用教育心理学，文化艺术出版社1993年；3、杨忠健：“表扬要适时适度”，中国教育学刊20XX年第1期；4、孟昭兰：人类情绪，上海人民出版社1989年；5、周国韬：“问卷调查法刍议”，心理发展与教育1990年第1期；6、李意如：德育改革的思路与探索，北京师范大学出版社1993年。2师源性心理伤害研究述评师源性心理伤害研究述评 摘要： 师源性心理伤害在学校的教育教学的过程中对学生的心理健康产生了很大 的影响。本文从师源性心理伤害的涵义、表现、危害和预防的措施方面进行了现 有研究的分析总结，并对未来的研究趋势进行了展望。 关键字：师源性心理伤害涵义 表现 危害 预防措施 1. 引言 师源性心理伤害在学校的教育教学的过程中对学生的心理健康产生了很大 的影响。现在教师在教育教学中对学生造成的某些心理伤害,大体可以分为两类: 一是无意伤害,二是有意伤害。而无意伤害就是指教师有时不经意地说的话、开 的玩笑、变换的脸色等,给学生幼嫩的心灵带来的某些压抑感和不快的情绪。有 意伤害,就是说有些教师为了整治班级或学风,有目的有意识地在教育教学中对学 1 生的心理施加压力,对学生的过失实施惩罚,较为严重地影响着学生的成才 。但 是，在日常的教育教学中，这些心理伤害是屡见不鲜的。因此,认真研究分析教 师对学生心理伤害的表现、危害及其预防,确实势在必行。 2.师源性心理伤害的涵义 张丽娟、王宁(20XX) 、李亚莉(20XX)、 李峰(20XX)认为师源性心理伤害就 是指由于教师自身的心理素质和心理健康水平不佳， 对学生的身心健康造成的消 261011 极影响及对学生心理造成不同程度的伤害 ；杨柳(20XX) 、李有华(20XX)、 茅卫东(20XX)、 赵江(20XX) 张爱莲(20XX)认为师源性心理伤害即由于教师不 3481415 当的教育教学行为给学生造成的心理伤害 ；张莉 黄胜梅(20XX)认为师 源性心理伤害是指教师有意或无意的不当言行和错误教育方法对幼儿造成的暂 5 时或永久性的精神性伤害 ；杨忠健 张桂荣(20XX) 、李远虹(20XX) 周建平 封 雪(20XX) 、 姜迎春 邵慧珍把由于教师的原因对学生心理造成的伤害称为师源性 712916 心理伤害 ；阮海洋(20XX)认为当教师的某些行为或心理健康问题可能有 意或无意、 或隐或显地给学生心理造成消极和不良的影响，当这种影响达到一定 13 程度，影响到学生的心理健康和人格发展时，便可以称之为师源性心理伤害 ； 朱丽芳(20XX)认为师源性心理伤害是来自教师的对学生的心理健康造成的伤害 1 17 。笔者认为所谓师源性心理伤害就是指在教育教学的过程中，由于教师自身的 心理素质不佳和教师的心理健康问题，对学生采取了不正确的教育教学行为，对 学生的心理所造成的伤害。 2. 师源性心理伤害的表现 欧光琳(20XX)指出心理伤害的表现是:羞辱、威胁、冷漠、无情、苛求、忽 18 视、指责与训斥、排斥与孤立、压制与报复、放弃和侵犯隐私 ；李有华认为师 源性心理伤害的表现为：观念偏差、方法不当、词语欠妥和行为不检点4；张莉 黄胜梅认为师源性心理伤害的表现形式为有：恫吓、权威表现、不公平对待、乱 用或误用批评与惩罚、不良情绪状态5：王宁认为师源性心理伤害的形式有这样 几种：教师误解、责骂和体罚和教师不当的教育行为6；杨柳认为师源性心理伤 害的形式有：侮辱性的批评或嘲讽、教师教学水平低下，要求、标准不明确，教 育方法简单粗暴，评价标准单一肤浅、教师的教育观念、社会观念、生活观念和 生活作风陈旧、片面、灰暗3；姜迎春 邵慧珍指出师源性心理伤害的表现为： 部分教师修养不高，不讲教学艺术，不尊重学生的人格，经常对学生冷潮热讽， 甚至挖苦讥笑，或体罚打骂学生，或拿分数衡量学生；学生要求太高，施加的压 力过大；教学方法简单，缺乏艺术性，不考虑学生的心理承受能力；教育理念、 社会观念陈旧、落后，工作作风缺乏民主和平等意识；有时用“假”、“大”、 “空”那一套教育学生，使学生沾染了当面一套、背后一套的不良习性9。李亚 莉认为独立学院师源性心理伤害的表现为是教师的态度、情绪和问题行为10；李 峰主张师源性心理伤害表现是教育方法简单粗暴，评价标准单一；恶语伤害学生 尊严，侮辱学生人格；对待学生态度冷漠，心存歧视偏见；自我情绪低落失控， 肆意迁怒学生11； 张丽娟认为师源性心理伤害的表现是教师打骂学生；侮辱性的 批评或嘲讽；讲课死板，教学水平低下；教学方法简单粗暴，不讲道理等2；阮 海洋认为普遍的师源性心理伤害现象是故意性、善意性和忽视性伤害13；赵江认 为师源性心理伤害的主要表现为：教师粗暴的批评和侮辱性的嘲讽；教师的 教学要求太高；教育方法简单粗暴，评价标准单一肤浅；教师素质低，对学 生不公正14；周建平 封雪认为产生“师源性”心理伤害的表现是不重事实、不 顾场合、宽严无度的言行16；朱丽芳认为“师源性”心理伤害通常的表现形式是 不信任学生、学生管理中的粗暴行为和对学生人格侮辱17。 2 3. 师源性心理伤害的危害 张爱莲认为师源性心理伤害会弱化学生的学习动机，损害学生的心理健康， 恶化师生关系和破坏教师的形象15。 李有华认为大学生管理工作中师源性心理伤 害的特点是易发性、突发性、隐蔽性、社会性和危害性4；罗晓路 俞国良指出: 教师的体罚行为会给学生的身体发育造成伤害，甚至导致神经系统疾病，出现智 力障碍； 还会导致师生关系的紧张； 还会让学生产生紧张、 焦虑和恐惧等情绪19。 杨柳认为师源性心理伤害的危害的特点是必然性和偶然性、普遍性和特殊性、发 展性、隐蔽性、导致学生自卑或自负，对他人、集体、社会认识偏激，消极厌学 并产生错误的人生观和价值观； 他还认为其危害是破坏学生的自尊，使学生对集 体、对社会产生了错误的认识，恶化了学生的学习情绪，消灭了学生学习和上进 的热情3。李峰认为师源性心理伤害挫伤了学生自信，弱化了学生学习动机； 直接危害着学生的心理健康；破坏了教师形象，恶化师生关系，降低教师威 信， 导致教师的教育效果下降； 他还认为师源性心理伤害的特点为危害结果的直 接性和深刻性；危害过程的隐蔽性和长期性；危害归因的复杂性和模糊性；危害 消除的困难性11。赵绍友 赵江指出师源性心理伤害破坏了学生的自尊，恶化学 生的学习情绪，致使学生产生心理问题和心理障碍20。 4. 师源性心理伤害的预防措施 朱丽芳指出了加强学生管理；提高教师的心理健康水平；提高教师的素质， 改变教师的学生观；加强与学生的交流17。周建平 封雪认为要重塑职业道德， 提高自身修养；讲究批评教育的艺术；全面了解学生；帮助学生认识和调节自我 16 。赵绍友 赵江认为学校和教师要转变教育观念，教师要提高自身的心理素质， 学校要减轻教师的心理负担， 社会应该善待教师，让教师从“圣坛” 上走下来20； 阮海洋认为通过树立科学的教育观念， 加强对教师的职业技能训练和职业道德教 育，建立健全教育教学的民主监督机制，教师应谨慎地运用批评、惩罚等教育手 段，大力倡导愉快教育、赏识教育、指导教育、协助教育来消除学生的心理伤害 13 ；李远虹、杨忠健 张桂荣：转变教育观念是前提；增进自身素质是基础；形 成适宜行为是关键； 改善师生关系是核心127； 张丽娟认为从源头把握教师素质， 增设师范生心理健康教育课程； 加强在职教师心理健康教育的培训，培养教师良 好心理素质；设立教师心理疏导系统，缓解教师心理压力，促进教师心理的健康 3 发展2。李峰认为端正教育思想，确立正确观念；注重强化素质，规范教育行为； 调节心理状态，培养健康心理；营造和谐环境，关注教师生存；加强心理教育， 提升心育水平11。 程广友认为预防和避免对学生造成的心理伤害的方法是悉心 培养情绪智力,全面陶冶职业情感，恰当运用多种良方,及时消除不良情绪， 积极倡导感情投资,大力改善心理环境1;李亚莉认为提高教师自身的心理健康 水平；对全体教师进行教育学、心理学以及教学法的培训和考核；重视和加强大 学生的心理健康教育10。姜迎春 邵慧珍认为教师应努力塑造自己高尚的人格、 健康的心理；教师要给学生做好榜样；教师要不断学习，要活到老，学到老；鼓 励和表扬学生；改变教学方式；学校、教师、社会必须认识到这种无形的师源性 心理伤害比有形的直接体罚、 打骂对学生的心理造成的危害面更广， 隐蔽性更强； 学生要冷静地对待来自教师有意或无意的伤害，要不断地调适自己，注意与教师 沟通9。杨柳认为要充分尊重时刻保护学生的人格尊严；善意地对待每个学生； 教师要注意学习，努力提高专业水平和教学能力，积极参加教学研究活动，并注 意渗透德育教学；学生要冷静对待教师的伤害，并以合适的形式与教师沟通，转 化伤害成为动力3。王宁（20XX）认为教师要调整自我认知；调控心境, 注意情 绪的自我释放；学会应对压力, 以积极的心态对待遇到的各种问题,有效地应对 压力；争取多方支持6。张莉 黄胜梅（20XX）认为教师要树立科学的幼儿教育 观和儿童观； 提高自身心理健康水平；形成适宜的教育言行；建立民主、平等 和谐的师幼关系5。李有华（20XX）认为：建立完善的高校学生管理体系；不断 提高大学生管理队伍的素质； 高校乃至全社会都要努力为学生管理人员提供良好 的生活条件, 注意关心他们的工作状态, 关心他们的职务、职称、进修、工资等 待遇的落实情况, 及时解决他们的实际困难； 管理人员应注意加强自身建设,； 重视大学生心理健康教育, 重视学生人格、心理品质的培养4。张爱莲（20XX） 认为要更新教育观念；加强师德教育；严格执行相关法规；提升教师的心理素质 15 。 5. 师源性心理伤害研究现状分析与展望 师源性心理伤害的研究成果不是很多，主要由以下几个方面的研究特点： （1） .师源性心理伤害与教师的关系极为密切，现有的研究文献资料核心期刊上 几乎没有这方面的研究，就是不是核心期刊的资料也是很少； 4 （2）.现有的研究资料对师源性心理伤害的涵义没有一个统一的、标准的涵义； （3） .现有的研究也只是列举了师源性心理伤害的较常见的表现形式，危害以及 预防或者是防治措施， 但这些预防或者防治的措施大多都是思辨性的成果，缺乏 实践的验证； （4） .现有的研究几乎没有用实证的方法去研究师源性心理伤害的成因、特点和 影响因素。 因此， 在以后的研究中， 会有更多的研究涉及到用实证的方法去研究师源性 心理伤害对学生、 对教学的积极和消极的影响，以及对其特点和影响因素方面的 研究。 参考文献： 1 程广友 如何预防与避免对学生的心理伤害 吉林教育科学 普教研究 1998（1） 2 张丽娟 师源性心理伤害与教师心理健康教育 中小学心理健康教育 教师成长 3 杨柳 论师源性心理伤害 教学与管理 20XX 1 4 李有华 大学生管理工作中的师源性心理伤害问题探讨 黑龙江高教研究 20XX（8） 5 张莉 黄胜梅 关注师源性心理伤害 促进幼儿心理健康发展 教育导刊 20XX 7下半 月刊 6 王宁 关注师源性心理伤害 提高教师心理健康水平 成都教育学院学报 20XX（19） 4 7 杨忠健 张桂荣 减少师源性心理伤害的对策 教育科学研究 20XX 1 8 茅卫东 警惕师源性心理伤害 班主任 班主任生活与修养 20XX 1 9 姜迎春 邵慧珍 论师源性心理伤害与学生人格缺失及人格教育 健康心理 10 李亚莉 浅析独立学院师源性心理伤害 时代教育 20XX 10 11 李峰 师源性心理伤害的归因及预防性干预对策 学校党建与思想教育 师德建设 20XX 2 12 李远虹 试论师源性心理伤害的成因及对策 文教资料 教育研究 20XX 7下旬刊 13 阮海洋 提防师源性心理伤害 中小学管理 学生发展与管理 20XX 7 14 赵江 消除学生师源性心理伤害的思考 中小学心理健康教育 一线快递 20XX 11下 半月刊 15 张爱莲从心理咨询个案看师源性心理伤害. 教学与管理 （理论版） 20XX , （7） 33-35. 5 16 周建平 封雪 优化教育行为 营造和谐教育新篇章教师如何减少学生 “师源性” 心理伤害浅谈 20XX 34 17 朱丽芳 中职校“师源性”心理伤害的表现原因及对策 生活 20XX 7 18 欧光琳 班主任对学生的心理惩罚及其避免 阿坝师范高等专科学校学报 20XX 23 19 罗晓路 俞国良 教师体罚行为：心理危害、归因方式和对策研究 心理科学 20XX 26 4 20 赵绍友 赵江 学生师源性心理伤害的成因和思考 校园心理 教育心理 20XX 7 1 63从心理咨询个案看师源性心理伤害 所谓师源性心理伤害，即由于教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害。在目前心理健康教育日益受到重视的情况下，教师在学校所应承担的角色之一是学生心理健康的维护者。然而，现实中一些教师的做法显然是与此背道而驰的。由于教师在师生交往中处于绝对的优势地位，因此，除了心理健康教育工作应关注提高学生的心理承受能力之外，如何减少和避免师源性心理伤害具有非常紧迫的现实意义。下面，笔者将通过几个心理咨询个案来分析师源性心理伤害的消极影响、产生原因以及预防对策。 一、心理咨询个案 个案：大学男生小，因英语学习困难而寻求帮助。咨询中，小谈到，记两个字母、三个字母的英语单词对他来说都很困难，学英语不到半小时就会出现头痛症状，而学习其他学科却不存在这一问题。经了解，小初一时对学习英语还是有兴趣的。然而，在初二的一次英语课上，因未能回答上老师所提问题，被老师叫到黑板前面罚站。这对于正处于青春期、自尊心极强的他来说，是一种很大的伤害。他当时心里特别气愤，但又不敢对老师的做法表示反抗。从此以后，他把对老师的怨恨转移到了英语课上，再也不愿学习英语。由于中考、高考只要总分上线就行，所以，尽管英语成绩很差，他还是勉强升入了高中、大学。可是上了大学后，英语必须过四级才能拿到学位证书，而且累计三次以上功课不及格就要留级，为此，他不得不面对这个已形成多年的问题，希望通过心理咨询来克服他的英语学习障碍。然而，由于他的问题已存在多年，加上英语学习上欠下的账太多，并非短时间就能彻底改观，所以他最终未能逃脱留级的命运。 个案：小学四年级男孩小，已辍学在家，无论如何不愿再上学。当其母亲带他寻求心理咨询，来到笔者所在大学的门口时，他才得知这也是一所学校，于是愤怒地冲他母亲喊道： “ 除非世界上所有的老师都死完了我才进去！ ” 是什么原因使得一个年仅的孩子对老师充满了如此的深仇大恨？从孩子母亲那儿得知，孩子天性较为急躁好动，上课时常坐不住，与同学之间也常有冲突，因而常常受到老师的斥责与惩罚。最为严重的一次是一位老师在孩子违反课堂纪律时，狠狠地用指头戳孩子的额头，以至于把孩子的额头都戳青了，气愤的孩子当时就对老师掀了桌子。可想而知，孩子的这一举动对于一些只讲师道尊严、不顾孩子自尊的老师意味着什么，孩子接下来的处境可想而知。由于孩子在后来受到了更多的否定和伤害，因此他恨透了几乎所有的老师，再也不愿上学。 个案：岁女孩小，从岁起每年都上初一，已在不同学校上过五个初一了。其学业上的严重滞后不是由于智力有问题，而是由于她患上了 “ 学校恐惧症 ” 。自打上第一个初一起，她只要一上学，就会头疼、肚子疼、恶心、呕吐，而回到家，症状便自然解除。因此，她的五个初一都没有上完。追溯原因，是由于小上小学五年级时，班主任上她母亲所在医院看病。班主任在与小母亲的交谈中，告诉小母亲准备提拔小当小组长。母亲从班主任的话语中似乎感觉到暗示她应有所表示之意，但她又不敢相信一个老师会这样。心想万一会错了意那样做恐怕不好，于是母亲便未做 “ 表示 ” 。在接下来的日子里班主任便时常对小尖酸刻薄、冷嘲热讽，无论小表现多好，都不能讨班主任的欢心。渐渐地，小便出现了前述恐惧上学的症状。母亲带小前来咨询时，带了小的一幅画作，非常不错。笔者据此给予她充分的赞赏和鼓励，目的是让她看到完成学业、考取美术院校的美好前景。第二次咨询是母亲自己来的，母亲说孩子刚回去时有了难得的笑容，有一种春天来了，枯枝发新芽的感觉。可是接下来小产生了激烈的内心冲突，一想到要去上学，她仍然感到十分恐惧，她对母亲说： “ 你又想把我送到地狱里去！ ” 她不愿再随母亲前来咨询。本该成为学生成长乐园的学校，却被学生比作 “ 地狱 ” ，这难道不值得教育者反思吗？ 二、师源性心理伤害的消极后果 从上述的心理咨询个案中，我们可以深切地体会到师源性心理伤害对学生的成长以及师生关系等所造成的长期而深刻的消极影响，这种影响主要体现在以下几个方面。 师源性心理伤害会弱化学生的学习动机 学生在受到教师的伤害之后，会因为对教师的反感而不愿学习，对学习丧失兴趣和动力，以至于厌学、逃学甚至辍学。而对于正处于学习的大好时光并为今后的人生道路奠定基础的儿童和少年来说，厌学、辍学所影响的又岂止是他们当前的学习？他们的美好前程可能因此而葬送，他们家庭的幸福也会因此而遭到破坏。对于将一切希望寄托于孩子身上的独生子女的父母，面对早早辍学的孩子，其内心深处的焦虑与痛苦，造成学生心理伤害的教师不知能否体会？ 师源性心理伤害会损害学生的心理健康 少年儿童的身心发展还不成熟，是社会生活中的弱势群体，他们需要家庭、学校和社会给予更多的呵护。作为学生心理健康的维护者之一的教师，理应在教育过程中，从人性出发，给予学生充分的关心、爱护、帮助和引导，使学生始终保持健康、向上、乐观的心态，以促进学生身心健康和谐发展。然而，来自教师的心理伤害却导致学生出现抑郁、焦虑、紧张等一系列的心理问题，严重危害到学生的心理健康。像小那样患有 “ 学校恐惧症 ” 的学生，就是由于长期处于紧张焦虑之中，不良情绪无法合理排解而产生的。有人说现在是一部分教育者制造学生的心理障碍，另一部分教育者再疏导之。然而从前述三个心理咨询个案中，我们可以体会到，对于一些教师给学生造成的严重心理伤害，要想完全修复是非常困难的。正如洛克所言： “ 教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正如配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。 ” 师源性心理伤害会恶化师生关系 任何时候，无论哪一个年龄阶段的孩子，无论做什么，总是渴望得到别人的认可，对于别人的评价非常在意，而教师的态度对于学生来说显得尤为重要。几句真心的赞美也许会创造出奇迹，而来自教师的心理伤害却会使学生产生严重的逆反心理，破坏正常的师生关系，甚至导致师生间激烈的冲突，使得有的教师成为学生心中仇恨和报复的对象。可见，在教师排斥学生的过程中，学生也在排斥教师，师生之间的积极互动、交流与合作也就荡然无存， “ 教育 ” 在这些受到心理伤害的学生身上无法找到它的本来意义。难怪在一次关于初中师生关系的调查中，一些学生将师生关系比作猫与老鼠、统治者与被统治者、法官与罪犯、监狱长与囚犯等。 师源性心理伤害会破坏教师形象 “ 教师是蜡烛，燃烧自己，照亮别人。 ”“ 教师是园丁，精心培育着祖国的花朵。 ”“ 教师是人类灵魂的工程师。 ” 这些都是人们耳熟能详的对教师圣洁形象的讴歌。然而，在教育教学实际中，有的教师都不反思自己的言行是否符合教师所担负的神圣使命，相反却用体罚、侮辱、威胁、恐吓等方式打击学生，滥施教师的权力。有的教师甚至强词夺理、推卸责任，把过错一概归咎于学生。 “ 人类灵魂的工程师 ” 却成了 “ 学生心灵的摧残者 ” 。这些教师的做法实际上是一把双刃剑，既伤害了学生，又伤害了自己。这种专制、无情的教师很难在学生心目中树立起教师应有的形象。 “ 学高为师，身正为范 ” 这一为人师表的要求在这些教师身上大打折扣。长此以往，这些教师的行为会影响到社会舆论，从而严重破坏教师在人们心目中的形象。三、师源性心理伤害的产生原因 教育观念落后 一些教师信奉 “ 棍棒教育 ” ，认为学生是 “ 不打不成才 ” 。一些教师则过分看重所谓的 “ 师道尊严 ” ，在师生交往过程中，很少从平等的人的角度去对待学生。个别教师对学生的自尊乃至人的尊严全然不顾，伤害学生的心灵，竟漠然置之。有的教师甚至不惜借助体罚与变相体罚等 “ 有效手段 ” 去打造所谓 “ 严师 ” 和 “ 名师 ” 形象。事实证明，这种落后的教育观念指导下的做法，对于学生知识的掌握以及身心的成长，其效果都是适得其反的。教师素质偏低 教师的素质主要包括品德素质、业务素质、身体素质和心理素质。而与造成师源性心理伤害有关的主要是一些教师较低的品德素质和心理素质。有的教师心胸狭隘，对学生中一些情有可原的过失缺乏理解、宽容之心。有的教师不善于调节自身工作与生活中的压力与负面情绪，便把学生当作宣泄不良情绪的对象。如果说有的教师对学生造成伤害是带有无意性和偶然性的话，那么，前文中所述那位对小造成伤害的教师则明显是有意的。