新课程标准核心理念解读2012.doc

新课程标准核心理念解读当前，基础教育领域里正在广泛而深入开展的新课程实验，将我国教育改革推进到了一个前所未有的崭新阶段。由于课程是学校实现现代化教育目标的核心，因此，基础教育课程改革标志着我国的基础教育正由传统型教育转向现代化教育。新课程的现代性即体现在它是建立在科学人文主义课程观基础上，并充分体现了一种人文主义精神而从本质上区别于以科学主义课程观为基础的传统课程。为了让人们深刻理解和准确把握新课程的精髓，新课程确立了一条核心理念。这条核心理念是：“促进学生积极主动的发展，即知识与能力，过程与方法、情感与价值观，态度与价值观的协调统一。”对其本质进行分析，我们可以发现：“知识与能力、过程与方法”突出的是工具理性，即科学性，“情感与价值观，态度与价值观”则突出的是价值理性，即人文性。因此，新课程的核心理念充分体现了一种科学人文教育的思想，强调了完整的学校教育必须是科学教育与人文教育的融合。新课程的核心理论看上去内容简短，但意蕴却十分深刻、丰富。“知识与能力”并非仅仅指明教学中在传授知识的同时要注重对学生能力的培养，而是告诫教师们，知识是不能直接传化成能力的，这其中必须经过一个中介，即“动作技能”与“心智技能”的训练，（此问题在教学中长期以来尚未得以圆满解决），缺此便不能完成这种转化。因此，要解决好知识与能力的问题，一是传授新知识要以技能训练为途径；二是要向学生传授那些智力含金最高的策略性知识，让学生不断将所学知识联系实际、用于实践，解决实际问题，在综合性实践活动中增长能力，以“学而时习之”为途径；三是应当正确引导学生运用合作，体验与探究的方式去自主获取知识而完成知识的建构等。唯此才能从根本上解决知识转化为能力的问题。教师应当利用好新课程体系的教材，在知识传授和能力培养方面进行深入探究，从而使学生受益良多。“过程与方法”并非仅仅指明教学中传授知识一定要注重知识推理论证的过程与方法以及不同学科、不同知识的教学，应研究选用与之相应的最佳过程与方法。这其中还有更深的内涵：即在教学内容方面，除了知识教育我们还必须特别加强文化教育与精神教育，因此，就必然涉及文化教育的过程与方法以及精神教育的过程与方法；在教与学的方式方面，除了教师的灵活多变的教学过程与方法，在学生学习方式的变革上将有经历探究学习的过程，学会探究的方法；经历合作学习的过程，学会合作学习的方法；经历体验学习的过程，学会体验学习的方法；经历创新知识的过程，掌握创新的方法等等；就知识教学而言，对许多种类的知识，我们还必须教给学生这些知识产生发展的过程（知识的过去，现在与未来）与方法，由此，以利于学生从先哲们思维创新与理论创新的过程与方法中，获取智慧的养料。总之，过程与方法是多极、多向和多层次的，如教学的过程就是一种多元化教育目标达成的过程，它包括了学生知识的建构、情感的培育、人格的提升、精神的塑造等过程，每一过程都有选择最佳方法的问题，而这些问题都有是我们在新课程实验中需通过研究才能逐一得以解决的。就这一点而言，新课程的设计就足以引起我国教育现状的巨大改革。“情感、态度与价值观”建立在传统课程基础上的传统教育绝对崇尚工具理性，过分追求规程化、单一化、一律化的教育模式，它只是开发了人的理性潜力，而放弃了人的另一半非理性潜力，由此“丢掉了另一半的教育”。为了重建这一半教育，新课程强调要特别注重对学生美好健康的情感、正确积极态度的培养和引导学生确立正确的价值观。究其本质，就是通过教育，要学生在情感上对真、善、美有一种终极的向往，在态度上对真、善、美有一种不倦的追求；让他们懂得“善”是唯一的价值标准，一节真和美的事物唯有是善的，才是有价值的，因此，必须以善求真，以善塑造美，追求真善美的统一。具体地说，确立正确的价值观就是要让学生确立科学价值观和人文价值观。科学价值观与发明技术、推动经济、带动产业、丰富提高物质生活水平、准备人才等联系在一起；人文价值观则跟提升境界、陶冶情操、确立信念、塑造灵魂、丰富精神生活、超越自我、和谐与自然、人他、社会、自我的关系等联系在一起。总之“情感、态度与价值观”所强调的就是如何教会学生做人。因此，根据新课程的标准来进行教学也将对教师综合素质提出更高更完美的要求，每一位教师必须也必然成为一个学者。“协调统一”强调的是：就教学活动本身而言是以课程知识的传授为载体将知识的学习、能力的培养、情感态度的养育，价值观的确立灵魂的塑造等相互协调，统一于同一教学过程之中；就教学的方式而言是教师的教学方式与学生的学习方式的协调统一；就教学的目标而言，是教会学生“做人”和“做事”的协调统一，即培养集科学与人文素养，精神于一身的人。新的课程标准订出来了，新的课程内容还在不断的试用调整中，我们应当以前瞻的意识、敏锐的感觉去认识、学习。做好足够的准备去实施新课程标准，以适应新课程带来的变革。摘 要：新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标。本文尝试着从知识观的角度对目标“三维”的合理性进行了论证，对“三维”目标的内涵及关系进行了解读，并提出了新课程实施过程中三维目标的整合策略。关键词：三维目标；解读；整合新课程提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标作为国家课程基本理念的重要体现，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授、忽视儿童心灵的弊端，有其积极的现实意义。在大多数人对三维目标予以肯定的同时，有部分人对新课标的目标“三维”提法产生质疑，认为“三维目标的提法仅仅是创新”；有人担心强化实现“三维”目标，弱化了双基目标怎么办？还有些人困惑于如何落实三维目标。新课程三维目标的提出是否具有合理性？它的理论依据何在？如何体现和落实新课程的三维目标？关注这些问题，有利于深化新课程理念，厘清课程实施中的误区，促进课程改革的良性发展。一、新课程目标“三维”存在的合理性分析（一）传统知识观下的课程目标不同知识观关照下的课程目标取向是不同的。长期以来，人们把知识置身于哲学认识论的立场中讨论，一直都将知识与真理、与实证的知识联系在一起，而将知识与谬误、偏见和假象相区别，知识的客观性和科学性成为他们共同的追求。在他们看来，真正的知识是对事物客观本质的反映，它既不是思辨的知识，也不是神学的知识，而是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。这种静态知识观对课程目标的影响主要表现在两个方面：第一，课程目标以知识为中心。知识是客观的、普遍的，是对外界实在事物的忠实反映。无论是教学大纲、教学计划、教科书，还是铺天盖地的教辅资料无不将“知识点”、“知识的重点和难点”推崇到极点。第二，课程目标以结果为基本取向。知识既然是客观的、永恒的，是不容置疑的普遍真理，那么，课程要实现的目标就是要学生阅读、记忆、背诵、复述、巩固和再现这些知识，而不是去探究、反思、想象、推测、质疑和体验知识。在静态知识观看来，学习就是知识的学习，课程的目标就是看学生获得、掌握或者记忆了多少知识。这种知识观主导下的课程目标过分强调认知而忽视了情感、态度与价值观在学习中的功能，从而导致把丰富、生动的教学活动局限于狭窄单调的认知主义框框中，极易造成学生的“情感营养不良”、丧失学习兴趣等现象。（二）教育学立场下的知识观为课程“三维”目标提供了理论依据哲学认识论立场下的知识论只看到知识本身的客观性、确定性，没有看到知识与人的关联性。在以人的生命自由、和谐发展为根本立场的教育场域内，教育者在涉及知识论时应该由客观的哲学认识论立场向教育学立场转变。从教育学立场看知识，知识由三要素构成：（1）符号。特定的知识具有特定的符号形式。知识的符号是对客观事物内在规律性的描述，能使人“识知”或“知道”某种事物自身，它是可以传递的、告诉的，如果教学仅仅传递给学生知识的符号，那么，对学生而言，他们仅仅处于“知道”的表层状态；（2）形式。知识的“形式”不是知识的表现形式，而是指知识所内聚的“一种理性的心智”，所内在包含的逻辑形式、思维形式，它揭示事物之间的联系。赫斯特认为，最有价值的知识是“人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认识知识的形式”。1不同类型的知识形式具有不同的价值，例如，人文知识注重理解和想象，科学知识注重推理和论证。“只有把知识看作是必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美好生活时，才能真正被人接受”；1（3）意义。对人的生存与发展来说，知识是一种“意义领域”，而不仅仅是工具领域，更不是一堆事实。费尼克斯认为，“教育的正当目的就是要促进意义的生长”。2不同类型、不同学科的知识，其意义不同。从知识的内在结构看，知识的三种要素不是对立、割裂的，而是相互联系的。知识的符号是低级阶段，知识的形式和意义是其高级阶段，因此，教学不能仅仅停留在符号层面而不上升到意义层面，否则，学生在教学过程中只会体验到痛苦。另外，知识的意义并不比知识的符号具有优先权，是否具有优先，取决于课程的性质。但即使知识意义层面的教学不具有优先权，却永远在人的成长历程中具有更深层次的个性化意义。由此，这种知识观主导的课程目标也相应发生变化。课程目标不仅要注重学习者对知识符号的掌握，而且要关注“认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情景脉络”，3展现获得结论的过程，注重学生素质的深层建构，使教学变“教书”为“铸魂”，教学过程本身的价值在课程目标中开始凸显出来。课程目标不再是仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。教育学立场下的知识观符合新课程促进人的全面发展的理念，为新课程的三维目标提供了理论依据。二、三维目标：内涵及关系的理解（一）对“三维”内涵的理解准确把握相关概念及其关系是理解三维目标并以此推进课程改革的前提。笔者尝试着对新课程三维目标做以下理解：首先，应拓展原有的“知识”视域，不能固守客观认识论的知识观念，认识到知识有不同层次，将知识的形式和意义纳入知识的结构范畴，尊重公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识各自的价值与意义。“技能”概念显然不限于认知，还包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。知识与技能是人的整体素质中文化素质的需要，同时也为学生的持续发展奠定了基础。其次，正确理解过程与方法。“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经历、体验和方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。第三，科学理解情感目标。与以往传统的道德目标相比，“情感、态度与价值观”的提法更具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性和多维性，更具弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间。它是引导人健康向上、乐观积极的精神基石。（二）三维目标之间的关系1三维目标互相促进，有机统一知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。在实际教学过程中，不应该将他们设计为三个环节分别操作。对三维目标的关系，有研究者认为，课程目标的每一维都可以成为学习的目标，而同时也可作为达成其他二维目标的辅助和凭借。第一，“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值观”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质；第二，“知识与技能”、“过程与方法”也可以作为实现“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；第三，“知识与技能”、“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。42“知识与技能”是三维目标中的主线三维目标尽管在具体的教学情境中应对学生的具体需要可以各有侧重、互为目的，但从学科教学的总体上说，“知识与技能”是三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终；三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与技能的特点之中。脱离了“知识与技能”，三维目标结构必将失衡，并失去其应有意义。因此，对三维目标的落实，绝不意味着对学科知识与技能教学的弱化，而是体现了对学科知识与技能的深度理解、多维体认知的融合贯通。3三维目标具有中长期性自课标颁布以来，很多教师的课时教学预案中，不分年级、不分文本特点，都很循规蹈矩地按照三维目标分列着：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。应该说，其愿望是好的，但难以落实。因为他们错把课时目标等同于课标的总目标或阶段目标，使课时目标负载了原本不该承受的额外“使命”。例如，语文学科的教学目标不外有长期、中期和短期之分。长期目标应该让学生获得四个方面的进步：语言习得、文学欣赏、文化传承、文明洗礼，即人文性与工具性的统一；中期目标则要完成不同学段的人文教育目标、知识目标、学习习惯的养成目标等等；短期目标则是本年段、本册、本课教学的目标细化。这三个层级构成了语文教学的目标体系。应该说，课标的许多规定都具有中长期的特性，中长期目标的实现必须有赖于短期目标的达成。三、三维目标的整合策略教学中要做好三维目标的整合，不是把三个维度简单叠加，要以“知识技能”为主线，渗透情感态度价值观，并充分地体现在过程和方法中。落实三维目标，具体应做到以下几点：（一） 三维目标要细化、系列化、学科化新课程明确提出了三维目标，从理论层面的、较为抽象宽泛的课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，需要对课程标准的三维目标进行细化、系列化、学科化。“细化”是指课程与教学实践领域将课程目标分为三个层次：第一层次是课程总目标，它描述在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程和教学内容提供依据，在我国往往体现在“课程纲要”和“培养方案”中；第二层次是相对具体的目标，根据某一具体学习领域或学科和学生发展阶段与状况，描述一门课程所要达到的目标，简称学科目标或课程目标，这一层次的目标体现在学科或领域的“课程标准”中；第三层次是具体的、情境化的、可操作的教学目标，是对某一门学科或课程的具体内容进行教学所要达成的目标的描述，是对上一级目标进行具体的分解和层层落实，一般称之为“课堂教学目标”，具体体现在教师的课堂教学设计中。“系列化”是指理清三维目标在学科中的逻辑层次和相互关系，是对三维目标的各个目标在学科中纵向展开的深度和横向拓展的联系性，以及它们之间的相互影响和互动关联作出描述，只有这样，才能指导学科教学对三维目标追求的次第提升或螺旋上升。“学科化”是指描述三维目标在学科中因学科的特点而体现出自己的个性和方法，对三维目标的学科特性和相关特性作出区别与界定，为理论通向实践搭建桥梁。在此基础上，引导并通过教师实现三维目标的情境化、操作化。（二）课程内容具有问题性、情境性、活动性课程内容是实现课程目标最重要的资源、载体和中介，为保证三维目标的实现，需要对课程内容进行问题性、情境性、活动性处理。第一，问题是思维的开始，能揭示矛盾，激起疑惑，推动学生产生解决的欲望，提高学习兴趣。课程内容问题性，实际上是将“定论”形式陈述的材料转化为引导学生探究的“问题”形式，变被动吸收为主动探求式学习。课程内容问题化的关键是真正挑起学生认识上的矛盾，形成“认知冲突”，使处于“问题情境”中的学生有强烈的追本求源的欲望，并通过一个个问题的解决，通过合作与探索的活动，自主地建构知识、发展智慧与能力。第二，教育情境的恰当创设，能使学生身临其境地感受知识发生、发展的过程，从而有效地促进他们的认知、情感的体验。教师应超越知识教育单一的工具取向，赋予认知以真情，对课程内容的情感性处理，充分利用教材中的显性因素、浅隐因素和感悟因素，通过情感心理功能的激发，使情感的信号传递功能、感染陶冶功能、迁移投射功能、认知评价功能在激发和培养学生积极的情感态度方面发挥更大的作用。课程内容的情感性处理，一般可采用的策略有：展示情感、发掘情感、诱导情感、赋予情感、调节情感5。第三，活动是落实课程目标的一种课程实践。美国教育学家索尔蒂斯曾说：“知识不仅仅是头脑和书本中所包含的东西，而且还包括我们参与社会生活时动手操作与行动中所包含的东西”。6课程内容的活动展开既是教材呈现的一种形式，又是教师的一种教学活动方式