推荐 中学教师资格考试考点小抄--教育知识与能力

1 1. 教育 基础知识与基本原理 1) 教育与教育学 教育 一词最早出现在 英国斯宾 赛 把课程用于教育科学的专门术语 教育学 是研究教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学 简答：数学教育中应该进行德育吗？ （ 1）教书育人 （ 2）落实基础知识和基本技能的同时要渗透思想品德教育 广义的教育： 凡是有目的地增进人的 知识技能 、影响人 的思想品德 等素质发展的活动就是教育 狭义的教育 ：学校的教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向 发展的过程 构成要素： 教育者、受教育者、教育措施 （ （ 或称 教育影响 ） ，教育内容和手段 ） 教育内容 是教育者对受教育者施教的载体，有教科书、教学参考书、电视影像、报刊、广播； 教育手段 包括教育方法，受教育者的学习方式以及物质器具 教育者是教育活动中的主导因素 受教育者是学习的主体， 三要素的关系： 在三要素中，教育者与受教育者 的关系是学校教 育过程中最主要的关系和矛盾 教育的起源说 生物起源说：利托尔诺，把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性 心理起源说：孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性 劳动 起源说： 在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动 实践之中 教育的发展阶段 原始社会教育： （ 1）没有阶级性 （ 2）传递生产经验 （ 3）在生产生活实践中进行 古代教育： 包括奴隶社会教育和封建社会教育 汉武帝：罢黜百家，独尊儒家 宋代以后，四书五经成为学校教育的基本教材 四书：论语、 大学、中庸、 孟子 五经：诗、书、礼、易、春秋 其特点有 （ 1）鲜明的阶级性 （ 2）从社会生活中分化出来 （ 3）内容主要是人文科学和统治阶级的治人之术，轻视生产劳动 （ 4）组织形式是个别教 学，是一种灌输和被动接受的过程 现代教育： 包括资本主义教育和社会主义教育 社会主义学校培养的 主要是既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，有理想，有道德，有文化，有纪律的全面发展的社会主义建设者和接班人。 现代教育的主要特点 有 （ 1）紧密联系社会生产生活 （ 2）走向大众化 （ 3）自然科学知识大大增加 （ 4）教学的基本组织形式 为班级授课制 20 世纪后期教育改革和发展的特点： （ 1） 终身化（ 2）全民化（ 3）民主化（ 4）多元化（ 5）现代化 孔子： 世界上第一部教育专著学记 学而不思则罔，思而不 学则殆（学思结合） 开而弗达则思 ,不愤不启，不悱不发（启发原则） 君子耻其言而过其行 ,教学相长 蔡元培： 思想自由，兼容并包 大学精神就是“囊括大典，网罗众家” 杨贤江： 中国第一个马克思教育家 新教育大纲中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作 赫尔巴特 为课程论建立心理学基础 ， 其 普通教育学是教育学独立的标志 桑代克 ：教育心理学的奠基人，教育心理学 克鲁普斯卡娅 是 世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人 苏格拉底： 问答法，产婆术，美德即知识 产婆术：不断发问，从辩论中弄清问题 柏拉图 的理想 国 亚里斯多德 ：第一次将心理学引入教育领域 佩斯泰洛奇 第一次提出教育学心理化 夸美纽斯： 大教学论是教育学作为一门独立学科的萌芽 ， （泛智教育） 把一切事物教给一切人， 杜威：现代教育派的代表人物 “以儿童为中心” “从做中学” 民主主义与教育：教育即生活，教育即生长 梅伊曼和拉伊（两伊） ：反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学 建立是心理学的标志 1879 年冯特心理学实验室的 泰勒 ：课程编制模式，目标模式，泰勒模式 布鲁姆 ：三层目标即知识、情感、动作技能 知识分为六类：识记、理解、应用、分析、综合、 评价 朗格朗 ：终身教育导论，现代社会需要终身教育 （ 1）人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育 （ 2）学生的变化需要教师终身学习 课程现代化的 三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因 布鲁纳：发现式教学，提出学科结构理论 赞科夫： 发展性教学 教学与发展，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导 ， 根舍因：范例教学模式（对数学教育影响很大） 布卢姆 美 掌握学习理论 苏联 巴班斯基 最优化理论 动作技能学习的心理过程 1，认知阶段 首先认知动作技能的结构，对动作系统有初 步认识，在头脑中形成完整的动作表象，用表象调节动作，掌握分解动作 2， 联结阶段 把分解动作联结成程序动作，通过不断的学习，逐渐熟练，表象调节和有意识控制相应减少、 3， 自动化阶段 肌肉骨骼动作实现程序化、自动化和完善化。意识的参与减少，只在出现动作偏差时才起作用。 传统教育与现代教育的比较： 传统：夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫 现代：杜威、克伯屈 传统教育的三中心：教师、书本、课堂（班级授课制） 现代教育的三中心 ：学生、直接经验（活动课程）、活动中心（从做中学、探究法） 根本分歧：是否重视创新能力的培养 活动课程的内涵及特征 活动课程又称经验课程 ,它以学生从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程，其目的在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。 其主要特点有： 1，以学生的需要、兴趣和个性出发设计课程 2，以学生的心理发展顺序为中心进程的编制 3，主张学生在活动中探索，尝试错误，学到方法 教育研究的基本方法， 包括观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等 2) 教育与社会发展 教育不仅与生产力、政治经济制度、文化等关系密切，而且还具有相对独立性 教育的经济功能： 1）教育是 劳动力再生产 的重要手段 2）教育是 科学知识再生产 的重要手段 3）教育可以促进 生产结构和经济结构 的改 变 教育的政治功能： （ 1） 传播 一定的政治意识形态 （ 2） 选拔 和培养专门的政治人才 （ 3） 形成 舆论、思潮 教育的文化功能 ： （ 1）文化传承 （ 2）文化融合 （ 3） 文化选择 （ 4）文化创新 2 教育与人口： （ 1） 人口的 数量 制约着教育发展的规模、速度 （ 2） 人口 质量 影响着教育质量 （ 3）人口 迁移和分布 对 教育结构 规格，结构，层次 的影响 一个国家的人口 数量 是确定该国教育规格的基础因素 政治对教育的制约作用 p19 1 政治制度决定着 领导权 （法令 /任免 /经 济） 2。教育管理体制 3。社会成员的受教育权利 4。教育标准和教育内容 3) 教育与人的发展 决定教育目的的因素 是政治经济制度 ， 教育为政治服务是通过培养人表现的 人的发展包括 个体 身体发展和 心理发展 人的身心发展规律 顺序性，阶段性，差异性和不均衡性 影响人发展的主要因素 -遗传、环境、教 育、人的主观能动性 教育促进 了个体的 个性化 和社会化 为何 教育在人的发展中起主导作用 ？ p27 （ 1）目的性明确 （ 2） 专业性和系统性 （ 3） 基础性 （ 4） 较强的选择性 遗传在人的发展中的作用： （ 1）遗传素质是人的身心发展的 生理前提 ，它不决定人的发展 （ 2）遗传素质 的 差异 是造成个体间个别差异的原因之一 （ 3）遗传素质的 生理成熟 度制约着人的 身心发展 的水平阶段 环境在人的发展中的作用 ： 社会环境是人的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约， 人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用 人的主观能动性 在人的发展中的作用： 在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力 4) 学校教育制度 欧美现代学制的类型 （ 1）西欧双轨制，英法德 一轨属学术性，一轨属生 产性 （ 2） 美国 单轨制，学术性的一轨没有充分的发展， 群众性新学校迅速发展起来 （ 3）苏联型学制 1912 年，蔡元培壬子癸丑学制 1922 参照美国“六三三”制壬戌学制 我国现行的学校系统 （ 1）幼儿教育：招收 3-6 岁 （ 2）初等教育：招收 7 岁儿童入学，学制为 5 年（有的地区为 6 年） （ 3）中等教育：一方面为国家培养劳动后备力量，另一方面为高一级学校输送合格的新生 义务教育 起源于德国 义务教育法 1986 年 义务教育 :小学 /初中 教育 基础教育 :幼儿园 ,小学 ,初中 ,高中 5) 教育目的 教育的组成 ： 德育、智育、体育、 美育、劳动技术教育 智育就是指科学文化知识的传授 智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育 ;智育并不单纯指科学文化知识的传授，更要注重发展学生的智力和非认知因素的能力 教育目的层次结构 ：国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标 教育目的与教育方针之间的关系 国家的教育目的 是 国家对培养什么样的人才的总要求 。教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想。 教育目的是教育方针的重要组成 教育目的与培养目标之间的关系 ：教育目的是针对所有教育者提出的，培养目标是对特定的 教育对象提出的 教学目标： 教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果 教学目标与教育目的、培养目标之间的关系： 具体与抽象的关系，目标是可以测量的，目的是不能测量 1978 年 ，“我国的教育方针是教育 必须 为无产阶级政治服务，教育必须同 生产劳动 相结合，使受教育者在 德育、智育、体育 方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”（两个必须） 2010 年 ，国家中长期教育改革 和 发 展 规 划 纲 要（ 2010-2010）“促进 德育、智育、体育、美育 有机融合，提高学生综合素质 ，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班者” 不是平均发展，是全面协调发展 不同价值取向的教育目的观 个人本位论 /社会 /文化 /生活 /无目的 (假定目的在于使个人能继续他们的教育 ) 确定社会主义教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说 主要内容。 1，人的全面发展，精神和身体，个体性和社会性充分而自由的发展 2， 社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度 3，社会分工制约人的发展 3，现在大工业生产 的发展要求类全面发展的，并提供可能性 4，只有共产主义社会才能实现 人的全面发 展 5，教育与生产劳动想结合是实现 X 的唯一方法 它确立了科学的人的发展观，指明了人的发展的必然规律，并为我们制定教育目的提供了理论依据。我们只有正确地理解它，并结合当前社会的实际情况，才能制定出科学的教育目的。 教育目的对整个教育工作的指导意义 1）导向作用。 教育目的一经确立就成为教育行动的指南。它不仅为受教育者指明了发展方向、预定了发展结果，并且也为教育 工作者 指明了工作方向和奋斗目标。因此，教育目的无论是对教育者还是对受教育者来说都具有目标导向作用。 2）激励作用。 教育目的是对受教育者未来发展的期望， 具有目标导向性和一定的理想性，它对教育行为具有一定的激励作用。 它一方面激励教育者通过各种方式把教育目的转化为学生的学习目的；另一方面也激励受教育者积极参加教育活动，为了自己的未来而不懈努力。 3）评价作用。 教育目的不仅是教育活动应遵行的根本指导原则，而且也是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。教育目的的评价功能可集中体现在现代教育评估或教育督导行为中。 6) 其他 白板说属于外铄论 外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。我国古代的苟子、英国哲学家洛克、 美国行为主义心理学家华生，都是外铄论的代表人物。外铄论者一般都注重教育的价值，关注的重点是人的学习。 辨析题： 一方面，教育与社会其他因素的关系密切；另一方面，教育具有相对独立性 答：教育不仅与生产力，经济 ,文化 ,政治制度，等关系密切，而且还具有相对独立性。 新课程强调内容要密切关注学生的兴趣和生活经验，并不意味着可以忽略间接经验的学习 新课程下，教学要从学生的兴趣和需要出发，老师要为促进学生理解而教，学生的学习并不能忽略间接经验的学习。 2. 中学课程 1) 课程概述 英 斯宾塞 把课程作专门术语 课程 ：广义的课程指学 生在校期间所学内容的总和及进程安排； 狭义：特指某一门学科。 课程评价 是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此 3 作出改进课程的决策。 课程设计 是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化的活动。 教学计划 是指导与规定课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教材和设计其他教材的依据。 教学大纲 也叫学科 课程标准 ， 是课程计划中每门学科以纲要的形式 编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务、知识的范围、深度和 结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。 是编写教科书和教师进行教学的直接依据 ， 教材是课程标准最主要的载体 教育改革 的核心是课程改革。 课程标准的构成 1）说明部分 扼要说明本学科 开设 的意义、教材 选编 原则，规定教学的 目的 、任务和指导思想，提出教材体系的特点和具体要求，以及教学法的原则性建议等。 2）文本部分 这是对一门学科讲授的基本内容所作的规定。规定教材编写顺序，章，节，日，标题，内容要点，授课时数；作业、考试、测验的要求和时数； 3）其他部分 有些课程标准还列出老师的参考用书，学生的课外活动，教学仪器、 直观教具和视听教材以及规定学生的试验、实习作业，参观等内容 课程的分类： （ 1） 按任务） 基础 （培养基础学力） /拓展 /研究 （ 2） 按属性） 学科 /经验 学科课程 强调学科本位， 缺点是不利于学生联系社会实践、忽视了学生的兴趣和需要 （ 3） 按组织方式） 分科 （高中） /综合 （ 4） 按开发主体） 国家 /地方/校本 （ 5） 按实施要求） 必修 /选修 (6)显性 /隐性课程 影响课程开发 因素 ， 社会 /知识 /儿童 / 基础型课程注重培养学生基础学力 2) 课程理论流派 课程理论流派 学科中心、活动中心 课程的主要流派： （ 1）活动 中心 课程论：以 经验为中心 （ 2）要素课程论：课程应当以文化要素为基础、而不是以儿童的生活经验为基础 （ 3）结构课程论：布鲁纳是结构主义课程创始人，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系 简述布鲁纳认知 -结构学习理论的学习观 布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知 结构论”或“认知发现说”。 （一）学习观： 1、学习的实质是主动地形成认知结构。 2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目 的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。 （二）教学观： 1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。 3) 课程改革 国 外课程改革的趋势 1.重视课程内容的综合化 2.强调知识的结构化 3.重视智力开发与学习能力培养的个性发展 4.重视个别差异 5.加强课程与社会生活、生产实际的联系，实施综合技术教育 6.重视课程的文化内涵，本民族文化传统的继承，加强对国际化的了解与交流 我国课程改革的发展趋势 1.以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向 2.课程设计 与编制结构化 3.课程形式 的多样化、个性化和综合化 4.课程内容 上科学教育和人文教育的结合 2001.2 基础（素质）教育改革 基础教育课程改革纲要 指导思想 ：邓 小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育 我国教育目的的内容 ：中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节中 新课改课程三维目标 ：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观 新课程结构 小学 -综合课程，初中 -分科综合结合，高中 -分科 素质教育 就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者 ： 错，素质教育 强调学生的主动发展，学生是主体与客 体统一的人，是具有自主 发展意识的人 老师是教育实践的主体，在教育实践中起主导作用；学生是发展中的人，是教育实践活动中的客体，是学习与发展的主体 ，教师首先 是知识的传播者，其次才是学生的合作者，帮助者和合作者 考试不是学习的目的，它作为评价手段，是衡量学生发展的标准之一，也是激励学生发展的手段之一 辨析：素质教育就是什么都学，什么都学好 这是对素质教育“使学生全面发展”的误解。素质教育为学生的发展奠定基础，同 时 发展学生的个性，因而对学生的要求是合格加特长 素质教育就是不要考试 考试本身没错，但不能把考试当成学习的目的，考试作为评价的手段，是衡量学生发展的标准之一，也是激励学生发展的手段之一。 新课程改革进一步强化了教育评价的甄别与评价功能 错，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。教育评价的功能有导向，鉴定，监督，调节，诊断功能 新课程理念下师生关系的特点 1 与学生建立起民主平等、互相尊重的关系 我认为老师与学生的人格是完全平等的，师生是“同一个战壕里的战友”，教师不应该以“教师爷身份居高临下地去教导学生，而是以一个引路人的角色来帮助点播学生。教师尽量站在学生的立场上思考问题。如当学生不好意思与老师打招呼时，老师应 主动与学生打招呼。这体现出师生之间的民主平等关系。如我需要占用学生时间时我首先与学生商量，得到他们的同意 后我才占用，这体现了师生之间的互相尊重。 2 建立和谐融洽、充满浓郁感情色彩的关系 当人际关系和谐融洽、当人的心情处于愉快轻松状态时学习效率会大大提高，学习潜力可以得到更大发挥。我国古代哲人对此早有深刻认识：“亲其师，信其道”，即是对师生关系巨大作用的高度概括。同时良好的师生关系还可以减少学生心理疾患，减轻学生各种心理负担。由此可见，情感不但是师生关系的润滑剂，也是学生学习活动的助推剂，更是学生心灵世界的 支撑点 3 新课程理念下的师生关系应当是互相学习、共同发展的关系。教师 应该抱有谦虚的态度，做学生学习的合作者、促进者，要注重与学生的交流。教师可以凭借自己的传统经验引导学生，学生也可以凭借自己的敏锐、朝气影响教师；教学不再是教师生硬的灌输，而是师生之间智慧与智慧的启迪，思维与思维的碰撞；是师生之间共同探讨、共同成长、共同走过的一段美好历程 4 3. 中学教学 1) 教学概述 中学教学的意义 ： (1) 实现教育目的的基本途径 教学是促进全体学生全面发展，实现社会主义教育目的的基本途径。与其它途径相比，教学具有鲜明的目的性、严 密的组织性、极强的系统性 (2) 中学的中心工作 教学是中学的基本实践活动，学校培养人的目的只有通过教学活动才能实现，促使受教育者在德智体美劳等方面获得全面的发展 。教学为主，全面安排，这才是办法学校、办好教育的一条客观规律。 教学的 基本 任务 、教学的一般任务 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 这是教学的首要任务，知识是形成技能技巧的基础，而技能技巧的形成又有利于学生进一步理解和掌握知识，并为他们学习新知识提供条件。 发展学生智力、体力和创造才能 现代教学要自觉发展学生的智能，创造才能和体力，发展智能是核心 ，发展体力是保证 . 培养审美 社会主义品德和审美 情趣 ，奠定学生的科学世界观基础 (4)发展学生积极的情感、态度和价值观，形成良好的品德和个性心理品质。 2) 教学过程 中心环节是上课 教学过程的结构 指教学进程的 基本阶段 教学过程 是学生在教师有目的、有计划的指导下，系统地掌握科学文化基础知识和基本技能、发展能力、增强体质并形成一定思想品德的过程。 是 知、行、情、意 相结合的过程。 基本要素 包括教师、学生、教材和教学手段 教学过程的基本 规律 特点 ： 58 （ 1） 教师主导作用和学生主体作用相结合 （ 2） 直接经验和间接经验 相结合 （ 3） 教学与思想教育相统一 （ 4） 掌握知识与发展能力相统一 简答：评价教师课堂教学质量的基本因素有哪些？ /教学工作基本环节 （ 1） 备课：备好课是上好课的前提， 三备 ：钻研教材，了解学生，选择教法 三种计划：学期、单元、教案 （ 2） 上课：整个教学工作的中心环节，要提高教学质量，关键是提高课堂教学的质量 一堂好课的标准： 目标明确；内容正确；方法恰当；结构紧凑；基本功扎实；效果好 （ 3） 课外作业布置与批改 作业布置要遵循的要求：内容符合新课标和教科书要求；分量适当，难度适中；形式多元化，有趣 味性；明确要求，规定完成时间；认真及时批改作业（强化） （ 4） 课外辅导 （ 5） 学业成绩的检查与评定学业成绩评价的方法 观察 /测验 /调查 /自我评价 教师如何写好教案 进一步研究教材，确定教学重点和要注意解决的难点；确定本课时教学目的；考虑进行的步骤，确定课的结构，分配教学进程中各个步骤的时间；考虑教学方法的运用、教具的准备和使用方法及板书设计；最后写出课时计划 3) 教学原则与教学方法 教学原则 ： （ 1） 目的性原则 （ 2） 理论联系实际原则：从学生的生活经验出发来构建学科知识 书本的知识教学注重联系实际；善于 把生活的经验上升为理论 （ 3） 直观性与发展理论思维结合原则： 要恰当选用直观（根据学生的情况、教学目标、学科特点） 辨析：教学过程越形象越好？ 不对，直观只是手段不是目标，要根据教学目标恰当选用直观 防止直观 带来的消极影响，直观时应用变式方法，区分本质与非本质 (4） 启发性 教学 原则 的含义及其基本要求。 关键是学生积极性和主动的调动 基本要求：调动学生学习的主动性；启发学生独立思考；让学生动手，培养解决问题能力；发扬教学民主 简答：启发式教学和注入式教学的分歧在哪里？ 学生的积极性是否充分调动；独立思 考；能力培养与知识的灌输 教师主导作用与学生主体地位统一起来 学记“开而弗达”体现了启发性原则 （ 5） 循序渐进原则： 序有两次含义：知识的逻辑顺序；学生心理发展顺序 学记“不凌节而施”，“学不躐等” 基本要求：难点分散 辨析：启发式就是问答式？ 错误，启发的关键是调动学生的积极性 辨析：循序渐进就是知识逻辑顺序？ 错误，还有学生的心理发展顺序 （ 6） 巩固性原则：学而时习之，温故而知新 在理解的基础上巩固，加工，不能死记硬背 （ 7） 因材施教原则： “因材施教”最早有朱熹提出，他称孔子是因材施教的 典范 教学方法： （ 1） 讲授法：最常用 要求：要注意逻辑性和系统性；科学性和思想性；启发学生独立思考；注意语言的艺术（书面语和口头语相结合，语速适当）；讲授要和板书相结合 （ 2） 谈话法（问答法） （ 3） 读书指导法 （ 4） 演示法 （ 5） 练习法 选择与运用教学方法的基本依据是什么？ 1.教学目的和任务的要求 2.课程性质和教材特点 3.学生特点 4.教学时间，设备，条件 5.教师业务水平，实际经验及个性特点 4) 教学组织形式 教学组织形式 :是指为完成特定的教学任务 ,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结 构 . 教学工作的基本组织形式 -班级教学 近代教学组织形式 : 班级授课制 教育的基本组织形式是班级授课制 （捷克 夸美纽斯） 班级授课制优点 :P83 有利于经济有效地、大面积地培养人才 有利于发挥教师的主导作用 ; 有利于发挥班集体的教育作用 . 缺点 :不利与照顾学生的个别差异 ,不利于培养学生的兴趣特长和发展个性 . 贝尔 -兰卡斯特制 （以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者 -“导生”去教别人 道尔顿制 学生自学，独立完成作业 文纳特卡制 一部分按学科进行，一部分按音乐艺术运动等进行 国外教学组织形式 分组教学， 按能力成绩分组 内分组 -先按年龄分组再能力 外分组，完全打乱 特普朗制 -灵活的课程表 大小班个别作业 小队教学 多个老师合作施教 合作学习，学生积极相互作用 5) 教学理论及其运用 范例教学论 -德 施普兰格 掌握学习论 美 布卢姆 最优教学论 -苏 巴班斯基 发展教学论 -苏 赞科夫 6) 了解我国当前教学改革主要观点 （ 1）实施素质教育（主题） 面向结果的教学与面向过程的教学并重；智力因素与非智力因素并重；教师指导与学会学习并重；一般能力培养与创造品质形成并重；科学文化基础形成与品德培养并重；接受学习与探究学习并重；理论 学习与实践活动并重；课内与课外并重 （ 2）坚持整体教学改革和实 5 验（基本策略） 所谓整体教学改革和实验是在一个总的统一而明确的改革目标和实验假说的指导下而进行的对教学系统中各种因素、各门学科的协调统一、互相渗透的调整和变革，以实现对教学系统的综合改观 （ 3）建立合理的课程结构（重心） 继续更新课程内容的同时，把主要精力投向课程形式的调整和丰富上，并形成日趋合理的课程结构 4. 中学生学习心理 1) 中学生心理的认识过程 感觉和知觉 感觉：直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映 知觉：人脑对直接作用于感觉 器官的事物的 各种不同属性、各个不同部分及其相互关系 的整体反映。 感觉和知觉的区别与联系： （ 1）感觉是介于 心理和生理之间 的活动；知觉的反映借助人的 主观因素 的参与 （ 2）反映具体 内容不同 ：感觉反映的是事物个别属性；知觉反映的是事物整体属性 （ 3） 感觉是单一分析器活动的结果；知觉是多种分析器协同活动的结果 联系： 感觉是知觉的有机组成部分，是知觉产生的前提和基础； 同属感性认识阶段； 感觉和知觉密不可分 教学上的应用：教学重点要突出 知觉的特质： 整体性；选择性，恒常性；理解性 注意 是心理活动对一定事 物的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动 注意分类： （ 1）无意注意（消极注意）：事先没有预定目的，不需要任何意志努力的注意 （ 2）有意注意（积极注意）：有预定目的，在必要时需要作出一定意志努力的注意 （ 3）有意后注意：事前有预定目的，但不需要意志努力（奇装异服） 注意的品质及影响因素 影响注意力广度的条件： （ 1）对象的特点（组合集中、排列规律） （ 2）活动的任务和性质（任务越复杂，注意的广度会大大缩小） （ 3）个体的知识经验（知识经验越丰富，注意的广度会大大增大 影响注意稳定性的条件 ： （ 1）对象的特点（内容丰富和单调，活动和静止）； （ 2）主体的精神状态（身体健康与疾病，情绪好坏） （ 3）主体的意志力水平） 影响注意力分配的条件 ： （ 1） 同时进行几种活动至少有一种是高度熟练的 （ 2） 同时进行的几种活动必须有内在联系的 影响注意转移的条件 ： （ 1）原来活动的吸引力（原来活动吸引力越大转移越困难） （ 2）新活动的特点（新活动意义重大，符合人的需要和兴趣就能顺利转移） （ 3）人的神经系统的灵活性 记忆是人脑对经历过的事物的反映 分类 （按内容）形象 /逻辑 /情绪 /运动 按保持时间 : 瞬时 /短时 /长时 短时记忆的容量为 7 2 个组块 记忆过程的三个基本环节 识记 /保持 /再认与再现 识记根据目的 :无意 /有意 识记根据材料 :意义 /机械 暂时神经联系是记忆的生理机制 结合记忆和遗忘规律如何提高记忆效果？ （ 1） 及时 复习，艾宾浩斯的遗忘曲线：先快后慢 （ 2） 合理 分配 复习时间：先多花时间后少花时间 （ 3） 尝试 回忆与反复识记相结合：先把不会的知识回忆，然后再对这些知识反复识记 （ 4） 复习的 方法 要多样 （ 5） 应用多种感觉 器官参与复习：视觉、听觉 （ 6） 分散 复习与集中复习相结合 扩大记忆量的最好 办法：加大记忆单位 遗忘理论有：干扰理论：前摄抑制、倒摄抑制 衰退理论：艾宾浩斯的遗忘曲线，先快后慢 线索 -依存理论：归类可以更好地提取 动机遗忘理论（弗洛伊德学派） 思维 概念 ：人脑对客观现实间接的和概括的反映 特点：间接性，概括性 思维的分 类 (个体思维的水平 )：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维 (指向性 )：集中思维；发散思维 (创造性 )：常规思维；创造性思维 (人们应用创新的或程序解决问题的思维 ) 创造性思维的特征： 创造性思维就是有创见的思维 （ 1） 发散思维与集中思维相统一 （ 2） 多有直 觉思维的出现 （ 3） 创造想象的参与 （ 4） 多有灵感的出现 培养创造性思维 1，创设有利于创造性产生的适宜环境 a.创设宽松的心理环境 b.给学生充分选择的余地 c.改革考试制度与考试内容 2，注重创造个性的塑造 a.保护好奇心 b.解除个体对答错问题的恐惧心理 c.鼓励独立性和创新精神 d.重视非逻辑思维能力 e.提供创造性的榜样 3，开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 a.发散思维训练 b.推测与假设训练 c.头脑风暴训练 高创造性者的特征 有幽默感 有抱负和强烈的动机 能容忍模糊和错误 喜欢幻 想 有强烈的好奇心 具有独立性 问题解决 问题：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程 特点：目的性，认知性，序列性 分类：常规性，创造性 有结构问题与无结构问题 两者的解决过程并不相同。前者的解决过程有两个环节：理解问题和搜寻解法。 后者解决注重“设计”过程，而不是在一定的逻辑结构中进行系统的“解法搜寻的” 功能附着 ：从物体的正常功能的角度考虑问题，难以看出其它功能 创造性 定义：个体产生新奇独特的。有社会价值的产品的能力或特征。 以发散思维的基本特征来代表创造性 发散思维特征 ：流畅性 /变通性 /独创性 流畅性 :在规定时间内产生不同观念的数量的多少 影响问题解决的主要因素。 （ 1）问题的特征。 个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。 教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的 文字题 时比较容易，解决需要实际操作的 实际题 时比较困难 。 （ 2）已有的知识经验。 与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。 （ 3）定势与功能固着。 当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。 问题解决和创造力的关系： 6 联系：创造力的发展要以问题解决为前提，问题解决过程中蕴涵创造力 区别：问题解决 是指将已有的知识和经验运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程；创造力是在一定的目的和条件下，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值产品的能力。问题解决的主要特征是思维过程的分段性，而创造力的主要特征是流畅性、灵活性和独创性。不是所有问题的解决都需要创造力的参与，如常规性的问题使用现在的方法就能解决。 马斯洛层次需要理论 ： 生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现 （ 1） 先低级后高级 （ 2） 儿童到成人的发展也按“先低级后高级”的规律发展 （ 3） 把需要分成两类： 基本需要 （前四种） 成长需要： 2) 学习理论 (一 )行为主义学习理论 - 一、试误说 -桑代克 p97 桑代克 实证主义，开创科学教育心理学，现代教育心理学之父，饿猫 1）刺激 -反应联结实验（试误说 :减少错误反应，巩固正确反应） 2）联结学习规律：效果律，练习律，准备律 3） 试误说 的教育意义 1：老师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从中学习，这样获得的知识才会更牢固。 2，在识记教育过程中，老师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到的消极的后果（效果律） 3，在学习过程中，应加强合理的练习，并注 意学习结束后不时地进行练习（练习律） 4，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”（准备律） 二、经典条件反射 -巴甫洛夫 其基本规律 ：获得与消退，泛化与分化 泛化是对事物相似性的反应 分化是对事物差异性的反应 食物是分泌唾液的 无条件刺激 不能引起分泌唾液的铃声是中性刺激 能引起分泌唾液的铃声是 条件刺激 铃声引起的唾液分泌反应为条件反应 三、操作条件反射 -斯金纳 分类 ：正 /负强化 正强化：学习者受到强化刺激后加大了某种学习行为发生的概率 负强化：教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习 者的某种正确行为发生的概率 简答 ：惩罚就是负强化？错误 基本规律：强化 /消退 (无强化 )/惩罚 行为 分操作性行为（主动），应答性行为（被动） 四、社会学习理论 -班杜拉 班杜拉：强化：外部 /替代 /自我 外部：正负强化 替代：向榜样一样成功 自我：自我安排自我鼓励 儿童观察学习的过程 注意 /保持 /复制 /动机 (二 )认知主义学习理论 - 一、早期的认知学习研究 德 苛勒：通过顿悟学习 加德纳 -多元智能理论 美 托尔曼 1.一切学习都是有目的的活动 2为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。 二、现代 认知学习观 1.布鲁纳的认知 -结构学习论 答：学习观： 1）学习的实质是主动地形成认知结构 2）学习包括获得、转化和评价三个过程。 教学观： 1）教学的目的在于理解学科的基本结构 2）提倡发现学习 3）学科基本结构的教学原则：动机 /结构 /程序 /强化。 2. 奥苏伯尔 有意义接受学习论 有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。即符号或符号组合获得心理意义的过程。 学生的学习主要是有意义的接受学习 有意义学习的条件 其产生条 件有外部条件和内部条件 外： 有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。 内： 1.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； 2 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性 3 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义（这是有意义学习的目的）。 (三 )建构主义学习理论 - 强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的 知识经验 建构主义学习理论的主要内容。 答： 学生观：应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换 教师观：教师的角色应该是学生构建知识的忠实支持者、学生学习的高级伙伴和合作者；教师必须关心学习的实质，以及学习者学习什么，如何学习和学习效率如何等问题，必须明白要求学习者获得什么学习效果；教师要成为学生构建知识的积极帮助者和引导者 (三 )人本主义学习理论 - 3) 学习动机 学习动机 是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活 动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 功能 ： 一是激活功能。即动机会促使人产生某种活动。 二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。 三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。 基本成分： 学习需要 /学习期待 分类 内外维度：内部 /外部学习动机 行为与目标的 :远景性 /近景性动机 对象的广泛性：普遍型 /特殊型 (偏科 ) 动机意义 :合理 /不合理 地位作用 :主导性 /辅助性 奥苏伯尔 :认知 /自我提高 /附属内驱力 学习动机理论 强化动机 理论：联结主义，正负强化 需要层 次 理论 马洛斯 成就动机 理论 阿特金森 （个人成就动机分两类：力求成功/避免失败 成败归因 ：韦纳 稳定内因：能力，任务难度 不稳内因：努力 不稳外因：难度，运气 自我效能感 ：班杜拉 感觉有能力成功时，高水平自我效能感 简述怎样激发 中 学生的学习动机？ （ 1）创设问题情境，实施启发式教学； 问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境 （ 2）根据作业难度，恰当控制动机水平； 在学习较容易的课题时，尽量使学生集中注意力，紧张一点 （ 3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； 使学生根据反馈信息及时调整学习活动，改变学习策略，为取得更好成绩或避免犯错而增强学习动机，从而保持学习的主动性 （ 4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。 学习动机的作用 1)使个体的学习行为朝向具体的目标。具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体为达到某一目 7 标而努力，影响着作出何种选择，比如是玩游戏还是做作业。 (2)使个体为达到某一目标而努力。动机决定了个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少。动机越强，努力越大，热情就越高。 (3)激发和维持某种活动。研究表明，动机决定了学生在多大程度 上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的事情，并能克服某些困难坚持完成。 (4)提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，而注意在获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起着关键作用。另外，该类学生在 ,必要时更易于通过其他多种途径来促进对某一任务的完成。研究还表明，具有学习动机的学生更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学的内容，而不是在机械的水平上进行。 (5)决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时 的自豪感就越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感也越强。学生希望被同辈群体接纳和尊重的动机越强，则属于某一群体会使他们感到欣慰，而被排斥于某一群体之外则会使他们感到痛苦。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。 (6)导致学习行为的改善。这是上述各种作用的最终体现，良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。 影响学生动机形成的因素有哪些？ 1） 内因： 1 学生的自身需要与目标结构 2 成熟与年龄特点 3 学生的性格特征和个别差异 4 学生的志向水平和价值 观 5 学生的焦虑程度 2)外因 1 家庭环境与社会舆论 2 老师的榜样作用 简述奥苏伯尔学习情境中的学习动机理论。 奥苏伯尔认为成就动机由三个方面的内驱力组成：一是认知的内驱力，这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要，如好奇心、求知欲、探索等；二是自我提高的内驱力，这是一种把学业成就看做赢得相应地位的需要，如自尊心、荣誉感、胜任感等；三是附属的内驱力，这是一种为了获得长者和同伴们的认可而努力的需要，表现为一种依附感。这三种内驱力在学习生活中的作用是不固定的，通常随学生的年龄、性别、个性特征以 及社会历史和文化背景等因素的变化而变化。 耶基斯 -多德森定律 1.学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同 2 学习任务比较简单时，学习动机强度较高可使学习成效达到最佳水平 3 学习任务比较困难时，学习动机强度较低可使学习成效达到最佳水平 4 学习动机强度与学习成效之间的关系成倒 U 型 4) 学习迁移 含义：一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响 分类： 按影响效果： 正迁移（一种学习对另外一种学习起积极作用）和负迁移（两种学习之间互相干扰） 按抽象 和概括水平： 水平迁移和垂直迁移 按内容 ：一般迁移和具体迁移 按心理机制 ：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移 按方向 ：顺向迁移（先前学习对后续学习的影响）和逆向迁移 迁移的作用 1.对提高解决问题的能力具有直接的促进作用 2.是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节 3.对学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 学习迁移的基本理论 学习迁移的促进 （一）合理地安排课程与组织教材； （二）提高概括水平，强调理解； （三）课内和课外练习相配合，提供应用机会； （四）提供学习方法的指导； （五）培养良好的心理准备状态。 1. 早期 形式训练说：沃尔夫 迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式 相同要素说：桑代克 一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素 概括化（经验类化）理论：贾德 概括化的原理和经验是迁移得以产生的关