浅析小组合作学习的实效性.doc

浅析小组合作学习的实效性内容摘要：小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略。由于其实效显著，被人们誉为近十几年最重要和最成功的教学改革。它是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学组织形式。有效的小组合作学习可以在小组成员间形成开放、包容的学习氛围，使小组成员间相互激励、相互促进；可以提高学生的学习效率；培养学生的合作精神；激励学生的学习兴趣；促进学生之间的共同进步。因此，开展小组合作学习是社会发展的需要，是教育改革的需要，也是实施新课标的需要！在这种背景下，我们把小组合作学习引到我们的语文课堂，并进行了多角度的探索、尝试，取得了较好的教学效果。但在教学实践的过程中，我们也发现了一些问题，有的问题还一直困绕着我们, 解决这些问题关键在于我们是否能科学地理解小组合作学习的基本内涵，把握它的精神实质，切实提高小组合作学习的实效性。关键词: 小组合作学习 实质 理论基础 实效性合作学习(cooperative learning)是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了小组合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。国务院关于基础教育改革与发展的决定中专门提及小组合作学习，指出：“鼓励小组合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对小组小组合作学习的重视。值得注意的是，小组合作学习在国外已有着几十年开发与研究的历史，但在我国仍属新生事物。能否有效地在我国实施小组合作学习，关键在于我们是否能科学地理解小组合作学习的基本内涵，把握它的精神实质，切实提高小组合作学习的实效性。一、小组合作学习的实质合作学习（cooperative learning）是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论与策略体系。小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略。由于其实效显著，被人们誉为近十几年来最重要和最成功的教学改革。各国的小组合作学习在其具体形式和名称上不甚一致，如欧美国家叫“小组合作学习”，在前苏联叫“合作教育”。总之，小组合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。二、小组合作学习的理论基础 小组合作学习的理论基础可以从不同角度去研究，美罗伯特E斯莱文在小组小组合作学习与学生成绩一文中介绍了六种理论。我国陈云英博士认为小组合作学习理论主要有以下几方面： 1认知理论 认知理论强调学生共同活动本身对学业成绩的影响。维果茨基将儿童最近发展区界定为由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的同伙合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。可见儿童间在彼此最近发展区内合作，会表现比较单独活动更高级的行为。不同程度的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进学生质量的提高。皮亚杰认为，社会经验知识-语言、价值、规则、道德和符号系统只能在与他人相互作用中才能习得。合作更好地提供了同学间的这种相互作用。在小组合作学习中，学生还需经常向其它组员解释材料，进行讲解等等，根据认知的精制理论，这也是精制的最有效方式之一，当然耐心倾听其它同学解释的学生也会比单独学习的学生学得更多更好。所以通过小组合作学习能提高学生的认知层次，促进认知发展。 2自控理论 人的行为内驱力来自人的固有需要。儿童有他基本心理需要、情感需要，如爱的需要、归属需要、关心他人的需要、影响别人的需要、与别人分享的需要、合作的需要等等。正如波兰教育家雅柯尔恰克所说：儿童是感情的王子，他们的感情生活是丰富多彩的。小组学习同传统教学相比更有利于满足学生的心理需要，促进学生情感发展，从而产生学习的内驱力，使学生自觉地从事学习活动。 3集体动力理论 在小组合作学习中，学生不必畏惧教师的权威，也不需担心个人学习的失败和紧张，同学问互勉、互助、互爱合作的环境有利于学生产生自尊自重的情感，这种情感和学生的学业成绩成正相关，可以促进学生的学习。小组合作学习中，成员间是互相依赖的，教师又是以总体表现为奖励依据，从而使小组成员形成一个密不可分的整体，这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力、提高学习的效果、 4课堂教学理论 课堂数学理论强调学生在学习中的主体地位。只有调动学生学习的积极性，才能提高课堂教学的质量。在传统的班集体教学中，教师处于权威地位，学生为各自目标奋斗，同学间是竞争的、缺少互助、教师奖励也只是针对个别学生。学生的积极性没有得到很好发挥。但是在小组合作学习中，只有小组中每个学生都尽到自己责任，小组获得成功，小组成员才能达到目标。师生的单向交流发展成多向交流，奖励由过去主要对学生个人奖励发展为面向小组的合作性奖励，教师与学生间的权威关系，改变为学生自控为主，教师协助为辅，所以小组学习更好地体现了课堂上学生积极主动的地位，有利于提高课堂教学的质量。同时在小组合作学习中也培养了学生自我管理的能力，解放了教师教师可以腾出时间和精力对学生个别辅导。 三、小组合作学习的意义 传统的课堂教学常常被视为孤立、个体化的活动，座位统一的“插秧式”编排，回答问题时统一的举手姿势，甚至连坐姿也作统一要求。每个孩子安静地坐在自己的位置上，并被要求努力地理解黑板、书本上的内容或完成老师预设的一些问题，完全被当作一个接受知识的“容器”。新课程标准把“自主探索、合作交流”提到一个前所未有的高度，这充分肯定了小组合作学习能从许多方面促进学生更加生动、活泼地学习。1、小组合作学习为学生提供了终身学习的必备素质学会学习。 学会学习是一个现代人生存和发展的首要条件。新课程理念下的课堂是师生共同生活、共同发展的场所，是以学科知识为载体，在师生、生生之间的相互活动和对话中，在学生经历知识形成的过程中，获得知识、技能、情感、态度、价值观的体验，形成良好的个性品质，这其中更多强调的是学生的学习方式。学生在合作过程中，能主动地提出问题、自由地展开讨论和交流、敢于尝试、学会倾听、以及进行自我反思。所有这些，如果我们在课堂教学中能有意识地构建这样一个符合学生特点的小组合作学习的方式，使每位学生都能在有限的合作时空里全员参与，在互动中互帮互学，那么不仅能有助于增强学生的合作意识，而且还能为学生获得终身学习的能力奠定基础。2、小组合作学习中学生自身价值的体现体验。 以数学课堂教学为例，课本中几乎每个数学公式、原理、法则、性质等都有着清晰阐述的过程，如果教师一味地进行“淋漓尽致”地讲解，那些常常令人充满兴奋和富有挑战的思想，就会由于我们的老师的“倾心倾力”而被甄没。如果让学生带着问题参与到这些公式、原理、法则、性质形成的过程中，在相互合作中彼此进行交谈、倾听、解释、思考、反思，在观点分享与协商的过程中，学生自己在几分钟或几十分钟之内“畅游”科学家几十年的经历，油然而然地产生出一种“我也能行”的积极情感。在此过程中，学生不仅仅是掌握知识，而且学生在经历过程中体验到了合作的价值，也发现了自己的价值和潜能。3、小组合作学习培养了学生的创造性思维求异。 数学问题往往可以用不同的方法加以解决，通过小组合作学习的形式，每个学生都有机会提出自己的解题方法，同时又分享别人的解题方法，在讨论不同方法优缺点的争辩过程中，学生的思路就会越来越明晰，能多角度、多侧面地寻求问题解决的策略，对于增强学生的自信心，培养创造性思维十分有利。更进一步，许多在当前的认知水平下仅凭个人的能力难以解决的问题，但通过集体的智慧常常被学生们创造性地加以解决。合作不仅能有效地调动所有参与者的积极投入，充分发挥每个人的聪明才智，而且能激发每个人高度的求异思维。四、小组合作学习的现状自古以来就有学者提倡小组合作学习。孙子曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”又曰：“三人行必有我师”。美国教育心理学家经过上百次的研究发现， 小组合作学习小组是学生学习获得成功的最有效方法之一。课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响，都更强有力。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖于实现的基本关系。我国自90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发了对小组合作学习的探讨。目前，课堂上教师积极尝试构建的“小组合作”学习模式，大致有三种形式：即同桌合作、前后四人小组合作、自主选择伙伴合作。这样的形式满足了学生对归属感和影响力的需要，发挥了学生参与学习的主动性和积极性，实现信息的多向交流，创造了多维互动的思维平台。但是，通过大量的课堂观察与访谈调查，我们发现，广大教师在采用小组合作学习组织课堂教学时，存在“生搬硬套”，“穿新鞋走老路”的现象。尤其是在公开课上，“小组合作学习”演变成了“灵丹妙药”，逢课必用，成了“课改标签”，开课必贴。教师在操作中存在着许多误区，导致小组合作学习形式化、表演化。往往是教师故设问题，宣布讨论，于是学生匆忙分组，七嘴八舌，热闹非凡，仔细一看，这热闹背后学生“小组合作学习”是只“作”不“合”，学生大多“各自为政”，有的搞“一言堂”，多数学生一言不发，故作沉思状；有的你争我抢，谁也不听谁，只顾表达自己意见；更有甚者，不让别人插话，全得按我说的办。老师示意结束时，每小组的代表发言有条不紊，汇报时说的却是：“我想”“我认为”，而不是“我们小组认为”“我们小组的觉得”不难看出，小组小组合作学习的低效性已经成为了课堂教学中的一个带有普遍性的问题。五、切实提高小组合作学习的实效性1、构建适合学生小组合作学习的环境。 “以知识为本”的课堂教学，注重的是“知识的灌输”或是“知识的移植”，客观上造成了一种沉闷、压抑的而非合作化的环境。而“以学生发展为本”的课堂教学，注重的是学生在感受和参与中体验到成功的快乐。学生是具有丰富个性的学习者，不同学科的学习规律也有所不同，并非在任何教学条件下，小组合作学习都是最佳的教学组织形式。但流畅、和谐、默契、尊重、信任的学习环境，却是新课程理念下的课堂教学的“共性”。如何构建适合学生进行小组合作学习的环境呢？（1）安全的心理环境。在小组合作学习过程中教师要创造良好的小组合作学习气氛，用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，把学生当作朋友和知己，多一些理解、鼓励、宽容，这样学生的思维就会更加活跃，探索热情就会更高涨，合作的欲望就会更强，课堂就会更加生气勃勃。（2）充裕的时空环境。在平常的教学中，我们经常会看到由于学生没有按照老师事先预设的轨道上进行，或由于学生的“吞吞吐吐”，害怕不必要的枝节末叶的出现和时间的浪费。 毫无顾忌地打断学生的发言或活动，这些“蜻蜓点水”式、“一蹴而就”式的小组合作学习，只能是形式上的小组合作学习。因此，在学生进行小组合作学习时，要使学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间，让各种不同程度学生的智慧都得到尽情地发挥。（3）热情的帮助环境。全班十多个小组中，免不了有些因组长的组织能力的偏低，尚不成熟，或因小组整体实力偏差等原因而无法顺利地展开合作，教师应因组而异，为学生提供必要的启发式帮助。教师可以以一个普通合作者的身份，自然地参与到困难的小组中去，让学生觉察不出因本组水平低而需要教师的帮助。其次，教师要有意识地给他们多创造一些表现的机会，以激发他们奋发向上的热情，为学生的成功学习创造条件。（4）真诚的激励环境。适时适当的激励，可以受到事半功倍的效果。教学中教师应掌握并运用好这个课堂杠杆，营造一种可以充分发挥学习个性、各抒己见、相互交流甚至各执己见的小组合作学习氛围，一句真诚的表扬、一个赞许的目光都能使每个学生都能真切地体验到小组小组合作学习的成功与快乐，从而产生进一步合作的欲望。2、注意发挥教师的主导作用，加强对小组合作学习的监控。小组合作学习的成功与否，同教师的引导与参与是分不开的，在此，教师不是更清闲了，而是担负起了更大的管理和调控职责。在小组合作学习中，教师的重点是如何精心设计小组合作学习，从学生分析、目标设置、任务选择、策略匹配、教学过程展开与评估等全程把握。但是，要使小组合作学习能始终卓有成效，仅仅依靠教师事先的设计是远远不够的。在开展小组合作学习过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍小组合作学习的顺利开展。因此，除了事先宣布合作规则外，在很多情况下，教师必须对各个小组的小组合作学习进行现场的观察和介入，为他们提供及时有效的指导。比如说： （1）小组活动开展得非常顺利时，教师应给予及时的表扬。 （2）对小组的任务还不清楚时，教师要有耐心，向学生反复说明任务的内容及操作程序。 （3）小组讨论的声音过大，教师可以抽取小组中的一人做噪音监督员，或让这组学生的位置互相移近一点。如果小组讨论接下来声音小多了，教师应及时返回去表扬。 （4）小组活动出现问题时，教师应及时进行干预和指导。虽然小组出现问题的原因和方式都不会相同，但教师如果事先在准备阶段做出问题预测，并采取一些相应措施，也能避免临时的手忙脚乱。 （5）小组提前完成任务时，教师应检验他们是否正确完成了任务。如果是真正完成了任务，教师可以开展一些备用活动：帮助其他组完成任务或可以自由活动，前提是不能影响他人。 （6）小组讨论偏离主题或讨论一时受阻时，教师应及时发现，及时制止，或为小组讨论提供及时的点拨，使小组讨论顺利开展。 除了这些，还可能出现别的情况，比如说学生不愿意参加小组活动、学生经常缺席，等等。当然，这些头疼的问题也不是一朝一夕能解决的。教师应有耐心和爱心，经常鼓励和帮助这些学生，让他们充分体会到小组合作学习的乐趣、被人尊重的滋味，然后慢慢引导他们加入小组学习。 3、灵活运用小组合作学习的方式。已经得到实验验证的小组合作学习方式主要有七种：A.游戏竟赛法（简称TGT，迪里斯，1980）B.学习成绩分阵法（简称STAD，斯莱文，1980）C.切块拼接法（简称Jig，阿朗逊，1978）D.切块拼接改进法（简称Jig-11，斯莱文，1978）E.小组探索法（简称GI，谢伦，1976）F.共同学习法（简称LT，约翰逊兄弟，1976） G.小组辅助个别学习法（简称TAI，斯莱文，1984）A.游戏竞赛法(1)学生分成4人一组，小组同学共同思考练习，相互提问检查，直至每个人都认为自己已经掌握为止。(2)游戏小组每6人一组组成竞赛对手，其代表从每个学习小组中挑选。(3)同学在竞赛中所赢得的积分点数计入相应学习小组的总分中（第一名得6分，第六名得一分）。(4)同学之间在学习小组中互相帮助越多，竞赛时所得积分就多。(5)竞赛游戏结束后，依积分多少公布各学习小组的位序，同时对每一张竞赛桌同学的表现发表若干评论。(6)竞赛组每次都根据前一次竞赛的成绩重新调整，但学习小组将保持不变，以鼓励小组成员建立积极的合作关系。B.学习成绩分阵法(1)学生分成4人一组，每星期第一节课先由教师讲解或介绍新教材，并对练习作业适当给予提示，学习小组对学习内容组织讨论。(2)第二节课以学习小组为单位做练习作业，其间可以采取多种形式的合作（互帮互学、互查互问等），让学习小组当中的每个同学都掌握。(3)第三节课组织25分钟的“成绩分阵”小测验。各分阵测验中得分最高者为所属学习小组赢得6分，次高者赢得5分、依次类推。(4)获总分最高的小组在每周班级墙报上予以公布，那些获得优异成绩及远远超过以往成绩记录的学生名单也予以公布。C.切块拼接法(1)学生分成4人一组，各小组的学习任务是相同的（总任务），但各小组中每个人具体的学习任务却是不同的（次任务），每一成员只需要完成分配给他的那一部分任务。(2)小组合作学习的方式是各小组中接受相同次任务的成员组成相应的“专家组”，共同讨论，交流看法一旦掌握了次任务后，“专家组”即行解散，各人回到所属学习小组中，按总任务的顺序依次介绍自己的学习体会，这样切块的次任务由全组同学拼接成完整的总任务。(3)一个学习单元结束后进行测验，检查每个同学对总任务的掌握情况。每个同学的测验成绩单独计分，小组间不进行比较。D.切块拼接改进法(1)切块拼接法存在一个很大的缺点，即被割裂的材料（次任务）往往会影响学生对整篇材料（总任务）理解的深度。(2)作了两大改进：首先，它要求全体同学都先了解总任务，但集中要解决的问题仍然是分配给他的次任务。这样保证了每个同学能既观整体，又精局部。第二，引入了“成绩分阵”计分方法，鼓励小组间竞争，鼓励个人不断超越自我。(3)经过以上改进，任务关联性有所降低；但奖励关联性却大大提高了。E.小组探索法(1)学生分成4人一组，通过小组探索、讨论、收集材料等途径开展小组合作学习。(2)其基本程序是先由教师根据各个小组不同的情况提供有关的课题，由小组将课题再分解成不同的次课题落实在每个成员身上，小组通过合作活动收集材料，共同讨论，集思广益、协同准备向全班汇报或呈现学习结果。汇报的方式不能照本宜读，而是用短文、演示、实验、展览、小测验、竟赛会等生动有趣的途径，以引起全班同学的关注与好奇。最后教师或学生自己就各小组对全班的贡献作出评价。(3)GI在发挥学生自主性方面尤其突出，任务关联性也很强，但只强调对小组的成就作出评价或奖励，不涉及个人。F.共同学习法(1)学生分成4人一组，小组成员共同承担学习目标，个人之间的竞争减少到最低程度。(2)每个小组只完成一种结果或一件产品，各个成员为共同目标而协同努力。(3)评价以小组活动水平及效果为依据，根据小组平均分计算个人成绩，LT与GI在本质上是相似的。G.小组辅助个别学习(1)学生分成4人一组，教师根据前一次测验的成绩提供适当的学习单元，每个学生可以根据自己的情况选择相应的学习速度，在个别学习时可以小组为单位互相合作、共同讨论，教师亦可提供必要的帮助指导。(2)当80%的同学掌握了学习内容之后进行测验，每个人的测验成绩按“成绩分阵”计分方法转换成小组总分。(3)TAT将团体互动和个人讲度结合起来，任务关联性低，奖励关联性高。4、建立激励性评价机制，培养小组成员的合作精神。小组合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，