《教育学——情境与原理》.doc

教育学：情境与原理傅道春编著.北京：教育科学出版社，1999.61、 P12：教育质的规定性：第一点，教育是一种社会现象。第二点，教育是人类社会所特有的社会现象。第三点，教育是培养人的活动。由此可以把“教育 ”这一概念定义为：教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使教育者发生预期变化的活动。2、 P32：教育目标的分类：一般分为三大类：认知领域：包括有关学科的知识、原理、定理、定律，如政治理论、道德规范、心理知识、审美知识等。能力领域：包括一般的智能，各学科的特殊能力、思想品德能力（包括政治觉悟和道德践行等主观条件）、审美能力、体育运动技术技能等。情意领域：包括观点、信念、情趣、态度、价值观、适应性等等，主要是思想品德的、心理的、审美的等方面要求。3、 P36；环境在人的发展中的作用：我国古代教育家荀子说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。” 荀子 劝学4、 P63:创造型人才的个性特征:概括为五点:创造型人才,感觉、知觉、感情都极敏锐，心扉开放，总想开拓自己的内心精神世界和对于外部世界的经验，在这种场合，他不拘泥于细微末节和既存事物，而凭直觉抓住意义，对不存在的事物感兴趣。创造型人才，对非合理的事物、无秩序的东西是宽容的；他所感兴趣的不是单纯明快的事物，而是复杂的和标准不明的事物。创造型人才，不屈于压力，不因循守旧，思考和行动有独立性，具有自信、讨嫌妥协、不介意他人的想法。创造型人才，内向，有的缺少社交性。创造型人才，好奇心强，敢于冒险，找现状的缺陷，不满于现状。5、 P77：教师的期待：教师对学生的期望包括两方面的内容：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。根据布罗菲（Brophy）的归纳，教师对自己抱有不同期望的学生所表现出的行为有很大差异。6、 P78：优秀教师的自我塑造还有着更高的境界，有的研究者做了以下归纳：一个好教师能告知他的学生关于许多问题的良好答案。但是最好的教师能够不说话，而帮助他的学生自己去思考出答案。一个好教师是热情亲切的谈论家。但是最好的教师知道，当他的学生争取用自己的语言形成他们的思想时，如何保持镇定和忍耐。一个好的教师是谦恭的，他很自然地感到他积累的有关学科的知识和智慧，远比他自己更为重要。但是最好的教师甚至是更谦恭的，因为他尊重年轻人的感情，比对待一位朴素的老人自然更为重要。一个好教师知道他的学生必须是忠诚的负责的良好公民，但是最好的教师知道负责任、诚实和良好公民条件不能在一门课程中“教”出来；因为这种品质是通过日常活动而不是通过日常讲演而形成的。一个好的教师力求使他的班上的学生在他的控制下。但是最好的教师知道首先必须能控制他自己。一个好的教师得到比他的工薪高几倍的酬劳。但是最好的教师还得到深刻的内心的愉快；这种愉快是无法用语言形容，也是不能用金钱来折算的。一个好教师的学生学完他们的课程，毕业并安置好的工作。但是最好的教师的学生在每天生活中得到报酬，因为他们已经发现探索精神的生活是激动人心的 美A.C.奥恩斯坦著，刘付忱等译：美国教育学基础，326-327页，北京，人民教育出版社，1984.7、 P8184：教师智能结构：教师的知识结构：通晓所教的学科和专业；具有比较广泛的基础文化知识；掌握教育科学理论，懂得教育规律；教师的能力结构：教育预见能力（教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适应性，各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力）；教育传导能力（就是将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。其核心是语言能力）；教育过程控制的能力。8、 P86105：教师角色：“教员”角色（主要功能是以教材为宗旨，对学生进行传道、授业、解惑和评定学业）；“领导者”角色（组织教育教学的能力。在美国心理学家詹金斯C.D.Jenkins等人的研究中，教师具有的管理行为居第3位，教师的知识能力是第7位。普希金、坎托尔、罗杰斯则把教学视为包括领导在内的过程。他们认为，教学可以作为一系列领导行为或角色加以研究）；“人类灵魂工程师”的角色（两项职责：解决人的人生方向问题；对学生的思想灌输和改造）；“心理医生”的角色（两个方面：创设良好的课堂气氛；学生个体的心理医生）；“青少年的朋友”的角色（教育意义主要是强调教育中的情感因素。苏霍姆林斯基“应当成为孩子们的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师” ，“常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许许多多的冲突，其根源在教师不善于与学生交往）；父母“角色”（批判“这是在你家里吗？在你家行，在学校就不行”）；“榜样”角色（“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”论语子路）；“被攻击的对象”的角色（宽容加幽默）；“研究者”角色（优秀的教师正是因为他们在教育研究中进行了创造性的劳动，“课堂即实验室”，教师的劳动成果不仅要体现在学生的成绩上，还要体现在自身的专业成果中）；角色冲突及角色互换。9、 P117：教师劳动的艺术性；我国明朝的著名思想家王守仁说：“令教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能己。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧肃，日就枯槁矣。”19时机的德国教育家第斯多惠（Diesterweg,F.A.W.,1790-1866年）说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、欢欣和鼓舞。没有兴奋的情绪，怎么能激动人，没有主动，怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢。”10、 P170：温情教育：温情的核心是一个“爱”，没有“爱”就没有“温”的底蕴；温情有一个“尊”，特别是一种人格尊重，严厉只不过是温情教育中一剂苦药；温情中有一个“平”，你把对方平等看待，才能温起来；温情里有精心的教育意图，因为温情是以柔克刚，它的施教必须具有恰当的角度和恰当的时间，教师要精心地选择时机；温情里包含了教师的气质和涵养，是教师内在美的一种流露；教师的温情能铺设师生之间的一片蓝天，那时侯，我们的学校天地将更加美好。10、P170：一位学生对教师的期望材料：老师，我希望你常是一个有感情的人，而不仅是一架教书的机器。老师，请您不仅仅教书，而更是教我们做人。老师，请您也把我当人看待，而不仅仅是记分簿上的一个记号。老师，请您不要单看我的成绩，请您更要看我所作的努力。老师，请您经常给我一点鼓励，不要让您的要求超过了我的能力。老师，不要期待我只喜欢您教的课；至少对我，别的课可能更加有趣。老师，请辅助我学习自己思考自己判断，而不仅背诵答案。老师，请您耐心地听听我所提出的问题，在您听来也许可笑，但只有您肯听我，我才能向您学习听别人。老师，只要您保持公正，您对我尽可严格。表面上即使我反对严格，但是我知道我需要您的严格。老师，尤其在同学前，请别笑我，这样您会伤我也会让我恨您。私下的一句温柔的劝告，对我更加有效。老师，假使我有所失败，尤其在大众面前，不要可怜我，可怜使我难堪。老师，在教师内，不要把另一位同学当作我的表率，我可能因此而恨他也恨您。老师，请您也记着，不久之前您也是学生，您是否有时也会忘记带东西，在班上您是否样样第一？老师，您也需要学；您不学我怎能从您那里学到更新的东西。四川教育，1985年第5期11、P176：教室内沟通的分布：亚当斯Raymans.Adams运用现代实验手段，研究教室内沟通的分布，得出的结论是；离开教室中间行列愈远，被包容沟通以及交互反应的机会愈少；越是远离前面的位置，教师接触的机会越少。对此，教师应采取相应的对策，经常变动座次，改变传统的教学方式，这不仅有利于视力的健康，而且提供了均衡学习的机会。12、P209；学习成绩与电子游戏之间的关系：国内外已有的研究说明，二者确有相关关系，但相关不等于因果。也有的研究发现：学习成绩低的儿童更喜欢玩电子游戏，即成绩低是原因，玩电子游戏是结果。一些研究从心理学角度说明了这种关系。学习成绩低的孩子缺乏成就感，更依赖于幻想世界中的成功，作为一种心理补偿。因此，对这些孩子来说，最重要的不是禁止他们玩电子游戏，而是帮助他们在现实生活中获得成功。13、P217：课程的要素及成分：我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。14、P223：活动课程及动机分类：活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼自己。其主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。它的基本出发点是儿童的兴趣和动机，以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分为四类：社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；表演动机，即欣赏和创作各种文艺活动的愿望。15、P225229：隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。它是由美国学者杰克森在1966年正式提出的。包含三层结构：物质-空间类（学校的建筑、校园的规划、学校的地理位置等）；组织-制度类（学校的组织制度、教育内容、管理评价等）；文化-心理类（学校的各文化学科、校风、班风、群体规范、社会信息、课堂教学气氛等）。它具有潜在性、非预期性和多样性的特点。它具有以下功能：陶冶功能、育美功能、益智功能、健体功能。 隐性课程的实施，应该注意以下几个方面。创设良好的社会环境，明确隐性课程的目标，发挥教师在隐性课程中的作用，通过活动培养学生的参与意识，克服隐性课程中的消极因素。16、P251：教学目标的叙写：当前教师在教学目标的叙写上有三类情况。用教育目标代替。如“把学生培养成良好公民”等，这些目标是必要的，但不能只做空泛而原则的摆设；含糊的教学目标。如“提高，了解，掌握，领会等”；明确的行为目标。 明确的行为目标的例子：请你在指定的阅读材料基础上，比较两个文明世界的文化，至少各举出五个特点。 包含五个要素：行为主体（请你）指的是学习者；明确的行为动词，（比较），常见的有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、比较、解决、设计、对比等；而模糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、摘要、相信等；情境和条件（在指定的阅读材料基础上）指影响学生产生学习结果的特定的限制和范围等，如“借助工具书”、“根据地图”、“看完全文后”等。对条件的表述有四种类型：使用手册和辅助手段或者不允许使用，提供信息和提示，如给出一张历史人物表，使用工具或特殊设备或者不用，如不用计算器，计算，完成行为的情景，如在课堂讨论时，叙述；内容；标准或水平（至少各举出五个特点）指学生对目标所达到的最低表现水准，如“至少五个主要步骤、90%都对、完全无误、一分钟内”等。标准的说明可以定性的或定量的，也可以二者都有。一般分为三类：完成行为的时间限制，准确性即正确操作、运算的百分比或数字，成功的特征，如：解答到小数点后三位。 这种教学任务分析，将“宏观”工作表现，分解为“微观的”行为成分，这些成分便构成教学的组件。17、P278:启发性的原则：孔子提出了“不愤不启，不悱不发”的著名的教学要求，这是“启发”一词的来源。学记中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。在西方，苏格拉底在教学中重视启发，他善于用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种方法被称为“产婆术”。第斯多惠在提出启发教学上很出名，他的名言是：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”18、P323：能力学习及问题解决的过程：杜威将问题解决的过程分为五个阶段：提出问题、分析、假设、评断、结论；华莱士（G.Wallas）提出解决问题的四个阶段：准备、孕育、明朗、验证；加涅也将问题解决分为四个阶段：提出问题、明确问题、形成假设、检验假设；吉尔福特（J.P.Guilford）从他的智力三维结构模型理论出发，将问题解决的过程分为三个阶段：初始信息分类阶段，以认知作用为基础，觉察到疑难问题，并收集有关资料，作好解决问题的准备，归类信息储存阶段，以记忆为基础，将视觉的、听觉的、符号的、语义的、行为的有关材料记住，以供解决问题时用，材料转换阶段，以操作作用和评价作用为基础，将认知和记忆的材料转换成新概念、形成问题解决的假设，借助思维进行评价，以检验认知、记忆材料的准确性，检验新观念和假设的可靠程度并加以证实。吉尔福特把问题解决过程看成是复杂的智力活动过程，在这一过程中，问题的各种信息经过认知、记忆、聚合思维、发散思维、评价等智力活动，才能处理完结，使问题得以解决。19、P332：学法指导：是教育者通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导、诊治，使学习者掌握科学的学习方法并且灵活地运用于学习之中，逐步形成较强的自学能力，即“教学生学会自己学习。它包括学习内容的指导和学习过程的指导。 几种主要学习方法的指导：指导学生学会制定个人的学习计划，指导学生学会阅读，指导学生学会观察（目的、对象、实事求是的态度、方法和技术、记录、整理使之系统化和本质化），指导学生学会记忆（明确识记的目的和任务、正确使用记忆方法、掌握遗忘的规律），指导学生学会独立思考（善于透过现象看本质、多渠道多角度地思考问题、举一反三触类旁通），指导学生建立科学的学习程序（先预习