（课程与教学论专业论文）课程实施中的异变及对策研究.pdf

摘要 r 6 6 3 9 5 6 目前 我国的基础教育课程改革已进入试点 实施阶段 这促 使课程实施研究成为课程专家们关注的热点和重点 而从课程内涵 的历史发展 课程实施概念的提出 课程实施含义的辨析 课程开 发模式的发展变迁以及课程研究理念的发展趋势和现实的课程改革 的发展趋势来看 课程实施中一个重要的问题 异变问题逐渐凸 现 到目前为止已成为课程实施领域一个无法回避的问题 本文试 图对这一问题做一全面的分析和探讨 本文分为六部分 第一部分 引言 从理论和实践的角度分析本研究的缘起 第二部分 分析课程实施中的 异变 问题的历史凸现和研究 必然 从课程的含义的历史发展 课程实旖概念的提出 课程实施 含义的辨析 课程开发模式的发展变迁 课程研究理念的发展趋势 现实的课程改革的发展趋势及我国课程学者的相关研究 逐步展现 课程实施中 异变 问题的研究必然 第三部分 探讨课程实施中 异变 的两种效应 建构效应与 阻碍效应 具体分析 异变 可能带来的各种建构效应与阻碍效应 第四部分 具体分析课程实施中 异变 出现的原因 主要包 括预设课程的价值取向 课程计划的可行性 课程计划的弹性等课 程本身的原因 教育系统内部课程规划 设计者与课程实施者的异 质性 课程实施过程中主体链沟通障碍也容易引起异变的产生 课 程实施者的素质等方面的原因 外部环境社会传统观念的影响 政 府部门的配套政策与支持 课程实施的地域特点 时代的发展变化 等方面的原因 第五部分 具体探讨在课程实施中如何采取相应的措施促进 异 变 的建构效应的产生 抑制其阻碍效应的产生 第六部分 结语 关键词 课程实施异变建构效应阻碍效应 i a b s t r a c t a tp r e s e n t t h ec u r r i c u l u mr e f o r mo f e l e m e n t a r ye d u c a t i o ni no u r c o u n t r yh a sb e e np u tt ot h ep r a c t i c eo ft e s t w h i c hm a k et h er e s e a r c ho f c u r r i c u l u m c a r r y i n g o u tb e c o m et h ef o c u sa n ds t r e s so fs p e c i a l i s ti n c u r r i c u l u m y e tt h e p r o b l e mo fa l t e r a t i o n w h i c h i so n eo fi m p o r t a n t p r o b l e m si nc a r r y i n go u tt h ec u r r i c u l u m i sg r a d u a l l ys t a n d i n go u tf r o m t h ea n g l eo fh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n to fc u r r i c u l u mc o n t e n t t h ep o s i n go f c o n c e p to ft h e c u r r i c u l u m p r a c t i c e t h e d e b a t ea n d a n a l y z i n g o ft h e m e a n i n go f c u r r i c u l u mp r a c t i c e t h ed e v e l o p m e n ta n dv i c i s s i t u d e so ft h e m o d eo fc u r r i c u l u m o p e n i n gu p t h ed e v e l o p i n gt e n d e n c y o ft h e c u r r i c u l u mr e s e a r c ht h e o r ya n dv i e wa n dt h ed e v e l o p i n g t e n d e n c yo f t h e r e a l i s t i cc u r r i c u l u mr e f o r m b y n o wt h ep r o b l e mo fa l t e r a t i o nh a sb e e na ni n a v o i d a b l eo n ei nt h e f i e l do fc u r r i c u l u mp r a c t i c e t h et h e s i st e n d st om a k ea no v e r a l la n a l y s i s a n d e x p l o r a t i o n f o ri t t h et h e s i si n c l u d e sf i v es e c t i o n s i ns e c t i o no n et h et h e s i sa n a l y z e st h er e a s o nf r o mt h e a n g l eo f t h e o r y a n d p r a c t i c e i ns e c t i o nt w ot h et h e s i s a n a l y z e st h e h i s t o r i c a l a p p e a r a n c ea n d r e s e a r c hc e r t a i n t yo ft h e p r o b l e mo ft h e a l t e r a t i o n i nt h ec o u r s eo f c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n f r o mt h ea n g l eo ft h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n t o f c u r r i c u l u m s m e a n i n g t h ep o s i n go f c o n c e p to f t h ec u r r i c u l u mp r a c t i c e t h ed e b a t ea n da n a l y z i n go ft h e m e a n i n go fc u r r i c u l u mp r a c t i c e t h e d e v e l o p m e n ta n dv i c i s s i t u d e so f t h em o d eo fc u r r i c u l u m o p e n i n gu p t h e d e v e l o p i n gt e n d e n c yo f t h ec u r r i c u l u mr e s e a r c ht h e o r ya n dv i e wa n dt h e d e v e l o p i n g t e n d e n c y o ft h er e a l i s t i cc u r r i c u l u mr e f o r mt h et h e s i s g r a d u a l l yp r e s e n t s t h ec e r t a i n t yo f r e s e a r c h 1 1 i ns e c t i o nt h r e et h et h e s i sp r o b e si n t ot h et w oe f f e c t so f a l t e r a t i o n i nc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n c o n s t r u c t i o n e f f e c ta n d i m p e d i m e n t e f f e c t a n d a n a l y z ee v e r y c o n s t r u c t i o n e f f e c t a n d i m p e d i m e n t e f f e c tw h i c h i sp o s s i b l yl e d b y a l t e r a t i o n p r o b l e m i ns e c t i o nf o u rt h et h e s i si nd e t a i l s a n a l y z e s t h er e a s o no ft h e a l t e r a t i o n i nc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n m a i n l yi n c l u d i n g t h r e ea s p e c t s o f r e a s o n f i r s t l y t h er e a s o n so f c u r r i c u l u mi t s e l f t h a ti sv a l u eo r i e n t a t i o n f o r m e r l y d e s i g n e dc u r r i c u l u m p r a c t i c a b i l i t ya n de l a s t i c i t yo f c u r r i c u l u m p l a n s e c o n d l y i n f l u e n c ec o m e f r o mt h ei n t e r i o ro fe d u c a t i o ns y s t e m t h a t i sc u r r i c u l u md e s i g n t h ed i f f e r e n c eb e t w e e nd e s i g n e ra n di m p l e m e n t o r t h eh i n d e r a n c eo fl i n k i n gu pi nt h ec h a i no f m a i n b o d y t h i r d l y i n f l u e n c e c o m ef r o me x t e r n a le n v i r o n m e n t t h a ti st r a d i t i o n a lv i e wf r o ms o c i e t y t h e s u p p o r ta n dp o l i c yw h i c h f o r m sac o m p l e t es e tf r o mt h eg o v e r n m e n t t h e r e g i o n a lf e a t u r eo f c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o na n dt h ed e v e l o p m e n ta n d c h a n g e s o f t i m e sa n de t c i ns e c t i o nf i v et h et h e s i st a l k si nd e t a i l sa b o u th o wt op r o m o t et o p r o d u c e c o n s t r u c t i o n e f f e c t a n dh o wt or e s t r a i n i m p e d i m e n t e f f e c t s e c t i o ns i xi st h ee n d a l lw o r d s k e y w o r d s c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n a l t e r a t i o n c o n s t r u c t i o n e f f e c t i m p e d i m e n t e f f e c t i l l 引言 回顾课程发展史及课程研究史 我们会发现一个奇怪的现象 许多重大的甚至影响深远的课程改革计划不是昙花一现 中途夭折 就是其实施的效果与原先的理想相去甚远 反思个中原因 主要是 课程改革的倡导者往往过多地沉醉于描绘改革的理想和蓝图 而对 课程计划的实施过程极少关注 致使通过专家设计出来的课程在教 育的实际运作中往往出现很大的变化 有的仅仅是表面上的采用 而实际上自行其是 在早期的课程论著作中 课程学者关心的主要 问题是如何把课程设计得更好 直到2 0 世纪6 0 年代以后 课程学 界开始探讨课程实施的一些理论和实践的问题 如辛德 富兰等人 的探讨就包括目标 组织结构 教学材料 角色关系 课堂策略和 评价等 香港的李予建教授和黄显华教授在 课程 范式 取向和 设计 一书中也比较深入的探讨了课程实施的定义 取向 成分 障碍和有利因素 模式等问题 台湾的黄政杰教授在 课程设计 一书中分析了课程实施的意义 取向 层面 水平以及障碍因素等 而目前我国已在9 0 年代末期启动了新一轮的基础教育课程改革 并 已进入全面的试点 推行阶段 在新课程的实施阶段 急需课程理 论工作者对我国现实背景下的课程实施进行深入 细致的探讨和研 究 以期对课程实施的实践给予指导 确保课程实施取得良好的效 果 研究关注的焦点仍是课程实施中会出现的变化 如何确保课程 改革获得圆满成功 作者认为对课程实施中的变化采取正确的态度 是非常重要的 因为这些变化有些是不利于课程计划的实施 不利 于课程的发展完善的 有些是有利于课程计划的实施 甚至是有利 于课程计划的进一步发展完善的 因此 如何来认识课程实施中必 然会出现的变化 对之采取什么样的态度 对课程实施的最终效果 影响很大 本文试图对课程实施中的异变做一比较全面的探讨 力 图澄清 异变 的真实面目 并就如何使之促进课程改革的成功提 供一些意见和看法 一 课程实施中 异变 的历史凸现和研究必然 课程实施中的异变是本文要探讨的主要问题 我们先来明确一 下 异变 的概念 据 新华词典 上称 异 是 不同 另外 的 别的 的意思 变 是 性质 状态或情形跟原来不同 的意 思 那么我们可以认为 异变 就是事物的性质 状态或情形变成 了与原来不同的东西 推而广之 课程实施中的异变就是由课程专 家 学科专家事先研究开发的课程理念 课程目标 课程内容 教 育手段和方法在课程实施过程中逐渐发生变化 而使在实践中真正 实施的课程在性质 状态或情形上不同于预先设计的课程理念 课 程目标 课程内容 教育手段和方法 本文之所以选择课程实施中的 异变 作为研究对象 是因为 在课程思想的历史发展过程中 对课程实施中的 异变 关注逐渐 凸现 发展到现在已经使得对它的研究成为必然 一 异变 问题在课程及课程实施本质探讨过程中的凸 现 虽然在课程理论的发展过程中没有关于课程实施中的异变现象 的专门探讨 但在对课程及课程实施的本质探讨中 使课程实施中 的异变问题逐渐凸现了出来 1 关于课程本质的探讨 课程一词起源于拉丁语 意为 跑道 r a c ec o u r s e 在学校教育中 其原初蕴意主要是指学科内容学习 的进程 在其漫长的历史发展过程中 课程的含义并未引起注意 到了2 0 世纪后 受杜威的进步主义教育课程思想的影响 众多课程 学者们开始重新考察 界定课程的本质含义 致使 课程这一具有 简单的起源和明确内涵的教育术语在课程学者所予以的众多的重新 定义中发生了多种变形 成为教育领域里最复杂的现象之一 l l 现 代课程理论中 课程学者根据其不同的哲学观 社会学观点及不同 的知识观 学习观来阐明各自的课程本质观 对众多的课程定义分 析研究后 发现课程学者们对课程本质的探讨主要表现为以下几种 课程本质观 课程学科本质观 课程目标本质观 课程经验本质观 课程活动本质观 课程作为复杂的会话的本质观 课程学科本质观 传统的课程思想默认的就是课程学科本质观 认为课程是表示学科内容 我们从中外历史上课程思想的演进中可 以看到这一点 不管是中国古代的礼 乐 射 御 书 数 欧洲 中世纪的七艺 文法 修辞 辩证法 算术 几何 天文 音乐 还是近现代的百科全书式课程 功利主义课程 都把课程看作是所 传授的学科 从这一维度定义的课程本质对课程实施这一过程是忽 视的 更谈不上对课程实施中异变现象的关注 课程目标本质观 这种课程观主张将 预期的学习结果和目标 视为课程 而内容或经验则被看作是课程的手段 例如约翰逊在 课 程与教学中的恰切研究方向 一文中 详细阐述了课程的内涵 他 认为 课程并不关心学生在学习情境中将要做什么 而关心的是作 为其行为结果 它们将学到什么 或将能做什么 课程关心的是 结果 而不关心发生了什么事 依照事实 课程与学习过程保持着 预期的关系 而不是报告关系 它所处理的是期待与意象 更具体 地说 即处理通过教学 亦即通过经验的提供 通过所发生的事情 及学习者的所为而达成的预期的学习结果 2 1 这种课程本质观只关 心结果 不关心发生了什么事 实质上仍然是不关心课程实施这 一过程及其中产生的 异变现象 课程经验本质观 这种课程观起源于杜威的实用主义教育理论 杜威从主观唯心主义经验论出发 认为 教育是在经验中 由于经 验 为着经验的一种发展过程 3 他主张 把各门学科的教材或知 识各部分恢复到原来的经验 且 必须恢复到它所被抽象出来的原 来的经验 4 1 后来 卡斯威尔和坎贝尔认为课程不是学科群 而是 儿童在教师指导下所获得的所有经验 5 1 道尔把学校课程定义为 在学校的主持下 学生借以获得知识和理解 发展技能 改变态度和 价值的正式的和非正式的内容和过程 是学校指导 计划下学校为 了增进学习结果所提供的有计划的经验总和 6 1 综上所述 以上众 多的经验本质取向的课程定义虽有些不同 但都强调课程是学生获 得的经验 这种课程本质观开始将学生纳入课程的范畴 考虑到了 教育过程学生的主体地位 这一探讨使 异变 这一现象开始引起 了人们的注意 人们不再认为课程是预先经过严密设计的 只要实 施就会达到预想的目标的 而认为课程是学生的经验 学生由于个 人的特点不一样 肯定在获得经验时会形成有个人特点的经验 这 时课程的 异变 已经开始引起重视 并被认可和一定程度的推崇 课程活动本质观 这种课程观强调把活动纳入课程的组成部分 它同样起源于杜威的儿童中心课程论 杜威认为 学校科目相互联 系的真正中心 不是科学 不是文学 不是历史 不是地理 而是 儿童本身的社会活动 7 我国学者王策三也认为 课程自然不等于 学科 活动课程论者反对这一点自不待言 学科课程论者也认为学 科只是课程的一部分和一种含义 课程不仅包括学科 还有其他内 容如劳动和其他各种活动 也不只是内容本身 还有对内容的安排 以及内容安排实现的进程和期限等含义 8 这种课程本质观非常强 调课程是受教育者各种自主性活动的综合 学习者通过与活动对象 的相互作用实现自身各方面的发展 十分强调学习者是课程的主体 以及作为主体的能动性 因此也强调要以学习者的兴趣 需要 能 力 经验为中介实施课程 由于它极端重视学生的主体性 不可避 免地极端否认课程的严格体系化 学科化 预期化 而强调课程在 实施中的 变化 的必然性 必要性 课程的活动本质观就将课程 实施过程中课程的 异变 的地位推崇到了一个极端 虽然有失偏 颇 但在某种程度上 唤醒了人们对课程实施中 异变 的存在及 其重要意义的重视 课程作为复杂的会话 这种课程本质观把课程理解为一种 符号 表征 一种可以基于多元主义价值观解读的 文本 t e x t 通过这种 解读 可以获得多元课程 话语 d i s c o u r s e 多元课程 话语 可以展 开复杂的 会话 c o n v e r s a t i o n 人们可以在复杂 会话 中寻找课程理 解的共同基础 派纳写道 课程是非常复杂的会话 c o n v e r s a t i o n 课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面 而会话一词则表示 开放的 高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件 一旦我们视课程为自己作为公民 作为个人的机会 课程便随我 们的反思 探究与行动而变化 走向我们理念与梦想的实现课程不 再是一个事物 也不仅是一个过程 它成为一个动词 一种行动 一种社会实践 一种私人的意义 一种公共的希望 课程不只是我 们劳作的场所 也是我们劳作的成果 在转变我们的同时也转变自 身 复杂的会话 既是过程 又是结果 既是手段 又是目的 认 同 课程作为复杂的会话 是理解课程的前提 9 1 这种课程本质观既 然承认课程是一种 文本 它就肯定了课程是具有统一的 基础性 的文本依据的 但这种本质观同时又认为 不同的人基于不同的价 值观来解读文本 可以获得多元课程话语 实际上就是承认课程从 文本到实施是必然存在 异变 的 而这种 多元课程话语 展开 复杂的会话 可以寻找到课程理解的共同基础 因此 这种课程本 质观既承认课程应有一定的标准 又承认 异变 存在的必然性与 合理性 它代表着目前所认可 流行的一种课程本质观 2 关于课程实施本质的探讨 课程论作为一个专门的研究领 域是近代开始的 从1 9 1 8 年博比特的 课程 出版标志课程论作为 专门的研究领域诞生开始 课程论的研究也才持续八十几年 而对 课程实施的一些理论与实践问题的探讨 则是从6 0 年代以后才开 始 才不过短短四十年时间 在这四十年里 课程学者对课程实施 的本质探讨较多 首先 表现在对课程实施定义的探讨上 在对课程实施的本质 含义理解上 综合国内外课程实施含义的研究成果来看 有三种不 同的观点 一种观点认为课程实施是指 个具体的课程方案是如何 执行的 是指课程方案的落实程度 一种观点认为课程实施是一个 有关的变革付诸实践的过程 认为实施与采纳不同 实施关注的是 在实践中真正变革的程度和影响变革程度的因素 还有一种观点认 为课程实施是一个涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间差异 的过程 1 0 l 而我国学者靳玉乐认为 课程实施是将课程理论转化为 课程实践的活动 是课程发展中不可缺少的重要环节 n j 还有学者 认为课程实施就是教学 坚持 大课程论 的学者 趋向于课程实 施就是教学 认为 站到人和儿童的本性是 活动 的高度 把课 程看成是l 一段教育进程 课程将不仅仅是存在与 观念状态 的 可以分割开的 计划 预期结果 或 经验 了 考察根本上是 生成于 实践状态 的无法分解的 整体的 教育活动 课程实 质上就是实践形态的教育 课程实施实际上也就是教学 12 在课 程实施定义的探讨上 从 课程实施是一个具体的课程方案的执行 到 课程实施是一个有关的变革付诸实践的过程 等不同观点 表 现出了对课程实施过程的重视程度不一 从开始时的对课程实旌过 程不重视 发展到后来的定义越来越重视课程实施这一过程 从最 初的无视课程实施中课程的 异变 否认 异变 对课程发展的意 义 到后来的认可 推崇课程的 异变 使 异变 问题在课程理 论研究逐渐凸现 其次 表现在对课程实施取向的研究上 国外的课程专家在对 课程实施领域研究伊始 就提出了关于课程实施取向的问题 如富 兰 m f u l l a n 1 9 7 7 等人把课程实施的取向概括为得过且过 m u d d l i n g t h r o u g h 取向 相互调适 m u t u a la d a p t m i o n 取向和忠实 f i d e l i t y 取 向 辛德 j s n y d e r 1 9 9 2 等人将其归纳为忠实 相互调适和缔造 e n a c t m e n t 三种取向 目前课程理论和实践界都比较认同后一种观 点 忠实取向又称程序化取向 p r o g r a m m e d 它把课程实施过程看 成是忠实地执行课程方案的过程 强调课程实施者应 忠实 地反 映课程设计者的意图 按照课程设计者建立起来的一套程序和方法 将课程计划付诸实践 检测课程实施成功与否的标准是预期课程方 案的实现程度 忠实取向将课程实施的本质理解为忠实执行 按部 就班 无视课程实施过程中教师 学生的主体性的发挥 相互调适取向强调课程实施过程本身的变化过程 认为课程实 施过程总是课程规划者和课程实践者之间的相互适应的过程 是课 程计划与班级或学校实践情境在课程目标 内容 方法 组织模式 诸方面的相互调整 改变与适应过程 一方面 既定的课程计划会 发生变化 以适应各种具体实践情境和特殊需要 另一方面 既有 的课程实践会发生变化 以适应课程变革计划的要求 相互调适取 向 将课程实施的本质理解为 协调中的变革 认为课程实施不可 能只是一个事件 更重要的是一个过程 在过程中实施者不可能不 对课程方案进行修订 甚至改变 以适合自身的目的 1 3 1 缔造取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验 课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程 既 有的课程计划只是提供这个经验创生过程的工具而已 仅仅是教师 和学生进行或实现再造的材料或背景 是一种课程资源 借助这 种资源 教师和学生不断变化和发展 随着教师和学生的发展 课 程本身也在不断进步 1 4 以上几种课程实施取向在对课程实施的认识上是逐渐发展的 畏实取向把课程实施过程看成忠实地执行课程方案的过程 无视这 弋过程中参与主体 教师 学生的主体性 也不考虑环境因素的 篡杂性 是无视课程实施中 异变 的存在的 相互调适取向强调 课程实施本身是一个变化过程 认为在这一过程中既定的课程计划 会拉生变化 以适应具体实践情境的需要 既有的课程实践也会发 生变化 以适应课程变革计划的要求 这种取肉不仅意识到课程实 旋过程中存在 异变 而且肯定了其存在的价值 缔造取向认为课 程实施是在具体教育情境中创造新的教育经验的过程 它不仅承认 课程实施中 异变 的存在而且将之视为课程实施的本质 把 异 变 的地位推向极致 但也没有辨证地看待课程实施中的异变现象 二 异变 问题在课程开发模式变迁中的凸现 在课程理论领域的研究中 不仅在课程及课程实施的本质探讨 过程中 课程实施中的 异交 现象越来越引起人们的注意 而且 在课程开发模式研究的变迁中同样使课程实施中的 异变 逐渐走 迸课程研究者的视野 2 0 世纪以来 有两种主要的课程开发模式先后 起 流行 一 种是课程开发的目标模式 另一种是课程开发的过程模式 下面分 别进行探讨 课程开发的目标模式 t h eo b j e c t i v e sm o d e l 是以目标为课程 开发的基础和核心 围绕课程目标的确定及其实现 评价而进行课 程开发的模式 1 5 1 目标模式是课程开发的传统模式 它的主要代表 人物是伟大的课程论专家拉尔夫 泰勒 他提出的 泰勒原理 包 含了目标模式的主要思想 泰勒原理 可以概括为开发任何课程和 教学计划都必须回答的四个问题 1 学校应该试图达到什么教育目 标 2 提供什么教育经验最有可能达到这些目标 3 怎样有效组织这 些教育经验 4 我们如何确定这些目标正在得以实现 泰勒原理 力图有效控制课程开发过程 使课程开发过程成为一种理性化 科 学化的过程 为课程开发提供一种普适性的程序 在泰勒看来 确 定教育目标是课程开发的出发点 他认为 如果要设计一种教育计 划并不断加以改进 那就有必要拥有关于指向目标的观念 针对这 些教育目标 应怎样选择材料 规划内容 开发教学程序 编制测 验的标准 教育计划的所有这些方面实际上是达到基本教育目标的 手段 目标即有意识地选择的目的 也就是学校教职员所向往的 结果 16 他认为确定教育目标是否正在得以实现的手段应该是教育 评价 认为 既然教育日标本质上是指人的变化 即所指向的目标 是学生的行为模式中产生所期望的某种变化 那么 评价就是确定 实际所发生的行为变化的程度问题 j 7 泰勒所提出的课程开发的四 步骤中 从教育目标的确定 教育内容的选择 教育内容的编排到 教育计划的评价要么就是对课程实施之前的课程编制过程的研究 要么就是对课程实施之后的课程目标是否实现做出评价 没有对课 程实施这一过程予以关注 其它的一些关于课程目标的研究 如2 0 世纪6 0 7 0 年代以来兴起的塔巴 坦纳的课程开发模式都没有在根 本上对泰勒的理论进行超越 而只是对泰勒理论的补充 他们的研 究思路是一致的 他们对待课程实施这一过程的态度是一致的 课程开发的过程模式 从 过程 思想的萌芽到这一模式的系 统确立经历了几个发展阶段 1 9 世纪末2 0 世纪初 杜威的进步主义教育课程思想是课程开发 过程模式的思想起源 杜威提出课程的本质是儿童的经验 应该从 儿童的生活 儿童的兴趣出发设置课程 基于他的这些观点 他提 出了课程实施方式也完全不同于传统的观点 他认为 课程是通过 学生自主性活动展开和完成的 教师的角色从课程内容的传递者 解释者 说明者变成了学生学习课程的组织者 引导者 b s 教育 也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过 程 1 9 杜威虽然没有提出一个课程开发的模式 但认为课程不应该 是 由以既有的知识为中心的教材而组成的学科课程 主张课程的 源泉应该是的 儿童自己的活动中所形成的直接经验 2 0 1 要让学生 从做中学 实际上已经有了课程是在过程中形成的思想萌芽 杜 威的另一个重要的思想是他的 教育无目的 理论 他提出 教育 的过程在它自身以外无目的 它就是它自己的目的 2 1 1 教育的过 程和目的事实是完全相同的东西 如果在教育之外另立一个任何目 的 例如给它一个目标和的标准 便会剥夺教育过程的许多意义 并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激 2 2 杜威的 教育无目的论反对把某种外在的目的强加于教育 认为只有将目的 融入教育过程中 才能真正促进儿童的生长 他反对预先提出明确 具体的教育目标 强调在课程实施过程中让教育的目标随着课程实 践的各个特殊的现实状态自然的引发 生长出来 总的来说杜威的 课程思想和他的教育无目的论都非常强调 过程 所以 我们说课 程开发的过程模式的过程思想是与之一脉相承的 施瓦布的实践性课程开发理论是过程模式的先驱 施瓦布认为 课程是由教师 学生 教材 环境四个要素构成的 这四个要素间 持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵 他认为教师和学生 是课程的主体和创造者 且学生是实践性课程的中心 而教材只有 成为相互作用中的积极因素时 只有在满足特定学习情境的问题 需要和兴趣时 才具有课程的意义 因此 在他看来 教材具有很 大的灵活性和变通性 可以根据不同学习情境的需要进行选择和取 舍 课程环境是由除教师 学生 教材之外的物质的 心理的 社 会的 文化的因素构成的 它直接参与到课程相互作用的系统之中 是实践性课程不可或缺的组成部分 同时 施瓦布认为课程是四要 素 独特而永远变化的整体结构 教师和学生之间的交互作用是课 程意义的源泉 2 3 因此 施瓦布认为课程本身是动态的 变化的 即使是在课程相对稳定的时期 在特定地区 学校 班级 甚至教 师那里 也总是会带有极具个性化的特征 2 4 1 施瓦布的课程理论从 本质上认为课程是在实践过程中形成的 他的课程思想是课程过程 开发模式的先驱 斯腾豪斯系统确立了课程开发的过程模式 斯腾豪斯认为课程 是在学生 教师与教育情境的交互作用的过程中产生的 教育基本 上是一个演进过程 而且 它是渐进生长的 它扎根于过去而又指 向未来 从这个意义上说 它又是一个有机的过程 在此过程的任 何阶段上 我们能提出的目的 不管它们是什么 都不能看成是最 终目的 也不能武断地将它们插到后面的教育过程中去 目的是演 进着的 而不是预先存在的 目的是演进中的教育过程的方向的性 质 而不是教育过程的某些具体阶段的或任何外部东西的方向的性 质 它们对教育过程的价值在于它们的挑战性 而不在于的它们的 终极状态 2 5 1 据此 斯腾豪斯提出课程开发的任务就是要选择活动 内容 建立关于学科的过程 概念与标准等知识形式的课程 并提 供实施的 过程原则 课程开发的过程模式的思想是认定课程不是 预先编定的 而是在课程实施过程中逐渐形成的 课程的目标也不 是预先确定的 而是在课程实施中随着具体的教育实践情境不断发 展变化的 课程开发的目标模式和过程模式实际上代表的两种截然相反的 课程实施观 目标模式是忽视课程实施这一过程 不理睬课程实施 过程中的种种复杂的情况 不理睬预先严密设计好的课程计划会在 课程实施中出现 变化 和 调整 而发展到过程模式时 却正好 相反 它非常重视课程实施这一过程 认为课程和课程目标都是在 课程实施的过程中逐渐形成的 它强烈反对事先就设计好严密的课 程计划和目标 不考虑具体教育实践情境中复杂多变的情况 只以 事先设定的内容和目标最终的实现程度来考察教育的成功与否 课 程的过程模式认识到了课程计划在实施中肯定会发生变化 而且充 分肯定这种变化在课程的建设和发展中的重要作用 只是它没有对 课程实施中的预设课程计划变化进行深入系统的研究 但它已经把 这个问题紧迫的呈现在我们面前了 所以 我们说 当课程论研究 领域对课程开发的模式从目标模式转向过程模式的时候 课程实施 这一过程就开始得到了关注 课程实施中 异变 现象的研究也就 提到了日程上了 三 异变 问题在课程理论研究价值取向演进中的凸现 2 0 世纪6 0 年代末结构主义课程改革失败后 传统课程研究所 体现的 工具理性 的技术导向和追求 效率 控制 的性格以 及 原子化 线性的普适性 课程开发范式就一直为很多学者所诟 病 以 泰勒原理 为代表的传统课程开发范式是在自然科学实证 主义的范式下确立起来的 这种自然科学范式的移植和滥用 最终 导致课程研究陷入困境 7 0 年代以来 课程研究开始逐渐脱离科学 主义和行为主义的支配 而转向现象学 诠释学 知识社会学 批 判理论 精神分析和后现代主义等多元视角 撷取新的概念和方法 以图超越实证主义范式的窠臼 重建新的课程理论 进而走出理论 贫困的境地 2 6 一段时间以后 大量的课程学者都丛诠释学的角度 来进行课程研究 主要的代表理论有 概念重建主义 课程理论 史密斯的诠释学课程理论 阿肯斯的诠释学课程理论 课程研究的 诠释学取向已成为课程研究中一种重要的范式 在这种范式看来 学校教育是一个交互主体性地情境性地建构意义的过程 鲫后现 代课程专家小威廉姆 多尔认为 诠释学框架将课程的注意力集中 在文本与我们之间的相互作用上 认为意义是个人与公共对话 性交互作用所创造的 与自己 同事 文本和历史的对话 2 8 综上 所述 课程研究中的诠释学取向反复提醒人们的是 真正的人类理 性是价值理性与工具理性的统一 在追求理性认识是更要关注人类 存在的价值与意义 2 9 l 诠释学取向的课程学者认为 教育学应该 解 释 揭示教育及人的意义 而不是把教育作为纯粹的事实进行分析 而是耍注重事实与人的联系 中心在于对人生的引导 教育研究是 人 的自我认识 是在理解意义上的认识 这就是 认识了解 人 而不是在分寿斤的基础上获得关于人的糖确化的知识 因为对 于生活在现实中具体的有意义的人而言 不可能有某种客观化的确 定 知识 人 处于历史时间中 他的可塑性使他处于变化之中 他的生活本身在流动着 经验在变化 这种变化保证人的丰富的内 容和无限的可能性 这种变化也表现了人生的非确定性 3 0 i 理解 人生的价值与意义 回到人的感性的 具体的 现实的 流动的生 活中 使教育真正地指导人生 真正地培育人的精神 0 i 课程研究 的价值取向 已经超越了目标取向 而趋向了过程取向 过程取向 认为 课程作为过程 意味着进程 运动和变化 0 2 在课程研究价 值取向超越目标取向 趋向过程取向的过程中 课程实旅这一环节 的重要地位逐渐得到认可和强化 课程实施中的 异变 问题也逐 渐凸现 四 异变 问题在课程改革实践发展趋势中的凸现 另外 进入2 0 世纪9 0 年代以来 全球经济 科技 社会和文 化的根本性变化对教育产生了前所末有的冲击 世界各国掀起了新 一轮课程改革热潮 这次世界范围内课程改革的趋势是趋向于强调 人在教育中的主体地位和作用的发挥 具体表现在 首先 在指导理念上 强调用先进的课程理论和课程品位来指 导改革 自从八十年代以来 世界各国都掀起了课程改革的热潮 如美国 日本等国都进行了课程改革 各国的课程改革都强调要用 先进的课程理论和理论品位来指导课程改革 目前 我国正在进行 的基础教育课程改革也非常强调用先进的课程理论来指导 在前期 的研究中一直强调此次课程改革的指导理念的创新 在试点 推行 阶段也非常强调要对教师进行培训 用先进的教育理论武装在职教 师 其次 新的课程改革都强调课程权力的均权化 现代课程改革 中有一个重要的内容就是都强调课程权利的分配问题 一般都倾向 于课程决策中国家 地方 学校三方均权 以往过于分权的国家 就有意识的强化国家教育机关在课程设置中的作用 如美国 英国 等 以往过于集权的国家就有意识的下放课程权利 有意识的让地 方 学校参与课程决策 发挥地方教育当局和学校教师的主体性和 积极性 以促进课程在统一的基础上 走上个性化和现实化的道路 如法国 俄罗斯等 第三 在课程内容上 强调学科知识与个人知识的整合 强调 在课程内容的选择上要摆脱 狭隘的科学世界的束缚 达到 科学 世界 与 生活世界 的和谐与统一 谋求自然科学课程与人文科 学课程的整合 使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验 而人 文科学课程中也渗透科学精神和理性的光辉 总之 要把科学 艺 术 道德融入人的生活 人的成长过程之中 使学生的 个人知识 以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置 p 3 即强 调课程内容的贴近生活现实 以及学科之间的综合化 强调课程内 容要能够帮助学生融会贯通的认识 了解 解决现实生活中的问题 发展学生的思维发散性 从多角度 多方面思考问题的习惯和能力 第四 课程结构上 更新课程种类 处理好必修课与选修课的 关系 实现课程的综合化 8 0 年代以来地课程改革都非常注重课程 结构的重构 在必修课和选修课的结构 比例上进行了一定的调整 力图达到一个理想的比例 使学生既能达到一些基本的素质要求 又能得到有个性的发展 同时在课程设置上更加注重课程的综合化 趋势 开设一些综合课程 以实现各学科知识的综合 形成学生对 社会 生活 知识的整体认知 第五 在课程实施取向上 超越课程忠实取向 以往的课程改 革 很多只忠实课程的设计及最后结果的检测 认为课程实施只是 按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践 的过程 1 3 4 1 教师只是消极的执行者 应当一丝不苟的 忠实地 反 映课程设计者的意图 这种课程实施的取向带来了课程改革史上许 多不成功的案例 比如6 0 年代美国轰轰烈烈的结构主义课程改革 正是由于在最初的课程设计中 谁也没有考虑到课程实施过程会是 一个如此复杂和充满变数的过程 而在实施过程中 问题就暴露出 来了 理想中的课程计划实施不下去 9 0 年代以后的课程改革都开 始关注课程实施这一过程 在课程改革之初 在课程改革的指导理 念 课程设计上开始将课程实施作为课程改革成败的关键来考虑 第六 在课程评价上 超越目标取向 走向过程取向和主体取 向 当代世界各国的课程改革都比较注重课程评价的问题 这种重 视不同于以往课程目标模式中强调的目标取向 也就是不再以课程 实施的结果是否达到了预先规定好的目标来评价课程的好坏与成功 与否 而强调把 课程评价视为课程改革的有机构成 充分理解 课程实践 尊重评价对象的主体价值 运用多元价值标准 把课程 评价视为评价者和评价对象进行合作性意义建构的过程 3 5 1 总之 目前世界各国的课程改革实践在各方面的趋势都表现出 越来越尊重人的主体性 越来越注重课程实施过程中人的发展 越 来越注重课程形成的过程性 课程实施过程的重要性 也越来越关 注课程在实施中的变化 发展 因此 课程改革实践领域的发展趋 势也将课程实施中的 异变 问题的研究凸现在我们面前 五 我国课程学者关于 异变 的前期研究使 异变 问题进一步凸现 我国学者石鸥教授早在9 8 年出版的 教学别论 一书中就对课 程实旌中的 异变 进行了初步的研究 主要包含以下几个重要的 观点 1 教学内容在形成中 教师传授过程中 学生接受过程中会产 生异变 由于教材编著者 教师 学生个体之间差异的存在 语言对意 义的理解与表达的必然影响 个体的选择性知觉效应对意义接受的 必然影响等方面的因素 教学内容在形成 传授的过程中必然会出 现的异变现象 教学内容的异变为创造力的培养带来了机遇 教师 与编著者在建构教学内容过程中没有意识到的方面 通过学生的创 造性重构这一过程 可以被学生所把握所强化所超越 学生对内容 的创造性理解 必然的对教学从内容到形式到方法提出新的更高要 求 促使教师去总结经验 检查不足 提高自己 从而推进教学改 革的发展 2 教学实验在推广中会出现效果衰减的现象 教育教学实验在推广中其效果会逐步衰减 主要是由于教育传 统的强大传统力量 教育教学实验的理论创新与理论应用 实验主 持任自身因素 实验的环境因素 实验对象的特点 实验的结果与 对其理解上的歧义 教学实验自身的特点 决策主管部门对实验成 果应用的态度等方面的原因引起的 实际上 教学内容的形成 传授 接受可以说是课程实施最基 本 最重要的一个方面 效果衰减的某些方面就是一种异变 而课 程改革就是一次大规模的教育实验 因此 这两方面的研究是我国 大陆关于课程实施中 异变 问题的最早研究 这也使课程实施中 的 异变 问题的研究引起了我国课程理论研究者的重视 使其在 我国课程理论研究领域中作为一个重要的问题凸现出来 二 建构与阻碍 课程实施中 异变 的两种效应 虽然在课程理论和实践的发展历史上 课程实施中的 异变 问题受到越来越多的关注 但人们对待课程实施中 异变 并不尽 正确 总的来说 对待课程实施中的 异变 有两种极端的态度 一种是完全 彻底否认 异变 的模式 另一种是极端推崇 异变 的模式 前一种模式彻底否认 异变 它的理论假设就是事先通过 科学 严密的程序来设计课程体系能够原封不动的 严格的被执行 并最终达到预先设定的目标 因此 它不把课程实施纳入其研究的 范围 无视它的存在 也要杜绝它的存在 从本质上看 这种模式 认为 异变 只会给课程改革的成功带来阻碍 后一种模式是完全 推崇 异变 的 从杜威的 从做中学 到施瓦布的实践性课程理 论 再到斯腾豪斯的过程课程理论 都强调课程不是预先设计的一 成不变的 而是在教育 教学过程中通过教师 学生与教育情境的 交互作用而形成的 也可以说 这一种模式认