教育伦理学复习试题（自编原创覆盖全书知识点）

教育伦理学复习试题（自编原创，覆盖全书知识点）(钱焕琦主编、南京师范大学出版社出版)一、填空1、 教育伦理的研究，国外始于20世纪，国内始于20世纪80年代。2、科宙尔：“对儿童们说谎是一种罪恶”。3、现代日本的研究，是从探讨“现代教师形象”开始的。4、野口援太郎，培养人格主义的“理想教师”。5、二战后日本，追求民主主义教师形象。6、小原国芳，“应具有天下一流人物的自豪感”。7、皇至道，人类教师与国民教师，爱儿童和具有儿童心作为最重要的教师品质。瑞典 裴斯塔洛奇。8、苏联，20世纪60年代，成为独立学科。曾就“教育分寸”问题展开过广泛讨论。“教育分寸”是教师的道德创造。9、中国，1982年开始在各类专业学校开展职前职业教育。10、第一本教育伦理学教材，王正平教育伦理学1988。11、陈旭光，教育伦理学1990，以人格逻辑为起点。运用结构要素的分析方法。12、钱焕琦、刘云林当代教育伦理1995，师范生教师职业道德教育的教材，结合教育劳动的实际，直面矛盾。必须在教育劳动中寻找教师道德内在依据。13、钱焕琦，刘云林中国教育伦理学2000、学校教育伦理2005，后者的突破是：对象的突破，扩大到家校社；学校的三种道德关系（人与人、制度形式、精神形态）；2年的调查。14、钱焕琦，1998，中国教育伦理思想发展史，70位，上起夏商周，下讫当代。15、徐特立，“人师与经师”合一，师生“教学半”、教学相长。16、魏书生，民主平等，内驱力，自我教育能力。17、王本陆，教育善恶论2001，规律、规范、机制。18、周建平，追寻教学道德，整体上寻求我国教学的道德提升。外生道德与内生道德。19、1987，南京师范大学设置教育伦理学课程。20、2002.4第一次教育伦理学研讨会在南京师范大学召开。21、20世纪初，开始出现元伦理学并成为主流。20世纪60年代，向规范伦理学复归。22、伦理学体系分为：教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。23、伦理关系的实质是一种利益关系。24、应该将“教化权力”转变为“同意权力”。25、教育理念是教育主体在教学实践和教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。26、 我国长期在学科课程中具有明显的“知识中心的理性主义”倾向。新课程本着“为了人，回到人”的价值追求。27、陶行知，校长是一个学校的灵魂。28、要实现人的全面发展目标，必须贯彻素质教育思想。目的是提高人的质量，实现人的现代化。29、教育公平，即教育机会均等。30、教育伦理学研究对象，广义是教育与外部世界的联系中去把握教育的伦理意义。狭义是从教育内部主要是学校教育来认识和评价教育的伦理意义。31、价值目标在构建教育伦理学理论体系中具有核心地位和意义，它是确立一种教育善恶标准和伦理规范的依据。32、教育者的美德和善行是教育伦理价值的直接目标。33、教育伦理规范体系主要由教育伦理原则、教育伦理规范和教育伦理范畴，三部分。34、文化共享和育人成才是道德活动不可或缺的两个道德基石。35、教育德性是教育的伦理精神的现实化。36、教育伦理学研究类型，教师职业伦理学（中苏日）、部门-活动的教育伦理学（英美）、政治-社会的教育伦理学、理论的教育伦理学。37、康德主张教育必须从“世界主义”的观点出发，不能受到父母或诸侯“利己主义”的影响。38、教育伦理学三个层面：教育伦理价值、教育伦理规范（具有决定意义）、教育伦理秩序。39、教育伦理目标应该一元价值导向与多元价值取向的结合。社会主义主导道德的一元性。40、在教育伦理的功能向度上：抑恶与扬善的结合。41、在教育伦理的价值追求上：个体善与社会善的实现。42、教育起源于成人的需要。43、教育劳动是教育伦理的实践基础。45、从形式上来讲，教育劳动是建立在集体协作基础上的个体脑力劳动。46、教育伦理精神在本质上体现人类教育之“应然状态”的理性认识和价值追求，标志教育发展的本真状态。有自由精神、民主精神、科学精神、人文精神。47、自由精神包括：主体性与独立性；超越性与批判性。48、民主精神：宏观，每个人都享有平等的受教育的权利与机会。微观上，教育过程的民主。管理层面是尽可能地让学生教师参与教育管理。49、科学精神，宏观，遵循客观规律；微观，具体的实践过程应崇尚严谨、求实、创新精神。50、人文精神，以人为中心，以人自身的自由与完善为终极目的的价值信念和思想态度。51、教育伦理的核心范畴是人道、公正、理性。人道是教育道德性的最核心的概念。公正与理性是教育道德的两翼。52、人道表达两类：以目的体现人道；以对完整人性的尊重体现人道。53、依据教育对象可以把人类教育制度分为三种：原始形态的约定俗成；限制受教育对象；保障多数人受教育权利的教育制度。54、人道层次有低级和高级两种，教育目标外延愈是广泛，意味对人的关怀层面越是丰富，则层次高。56、高层次的教育人道是把人本身当做目的。57、杜威，教育无目的。58、教育爱，也就是教育权力实现的方式。59、实质上，道德的阈限表现为道德主体所拥有的自由程度。要求双方理性自由都没有受到侵害。而溺爱则侵犯了受者的理性自由，把承受者当作客体。60、任何道德行为的德性都是呈一个倒“U”型的，而非直线。61、公正的历史演化：差异-同等-差异为标准的发展过程。62、社会公正的标准是制度与法。63、教育公正包括：制度的公正、法的公正、教师行为的公正；衡量教育公正的标尺是个体发展上的公正。64、教育评价制度的内因是成绩、身心发展变化；外因是指标，即钱、权、社会地位、人际关系等。必须把内因作为评价指标。65、教学过程中的公正包括起点的公正和结果的公正。66、理性的特征是自由与自觉。理性只遵循自己本身的规律。自由规定理性存在的场。67、教育研究的理性：独立性与个性；坚定的科学理念与严谨的治学作风。68、教育决策的理性是对客观规律的把握，即科学性。69、决策执行的理性是对决策的科学性有一定的敏感性或认识，依据实际情况灵活执行。70、2002年，十六大，教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务。71、1949至今，我国教育的话语权基本集中于党政领导。72、教育方针的三方面内容：指导思想、人才标准、基本原则。73、教育目标理性的要求是：厘清教育目的话语权；超越狭隘的功利主义。鲁洁：“走向世界历史的人”。74、从教育管理权限划分：人事体制、投资体制、办学体制。我国在1985之前基本是中央集权样式的管理体制。有中央集权向集权与分权相结合的趋势变化。75、1986.4.12，中华人民共和国义务教育法；1995中华人民共和国教育法。76、教育管理体制的核心伦理问题是：权利于义务的平衡。77、教育政策的公正：参与主体的参与公正；政策内容的公正。78、校园文化建设：物质文化、制度文化、精神文化（核心、最高层次）。79、教学道德将关涉到一切教学行为、教学活动、教学要素。不同于教师道德。80、麦克莱伦：有道德的教师教的真品，而-则是赝品。81、教学道德的两个向度：外生道德与内生道德。82、外生道德，指人类教学活动所体现的人类特定的社会伦理价值。包括人道、平等、自由。83、内生道德：指教学必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是教学活动的内在要求，是保证教学活动得以存在的道德合理性基础。84、教学人道就是要促进人的发展。85、自由是人的本质，是现代人的权利之一。86、鲍曼：现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程。87、新集体主义要求人与人之间的合作。88、片冈德雄：协同关系的两种形式（共同的利害关系，功利性协同；与他人的共感和集体的忠诚，集体配合意识，即合作。）89、科学认识论是一种知识论、工具性认识论。90、师生是主导与主体的关系，垂范与效法关系。具有差异性关系。平等性关系。91、教师的威信来自以身作则、为人师表。92、家庭教育是儿童实现社会化的奠基教育。调整学校教育，净化社会影响。93、教师与家长关系是一种合作关系，没有差别的同志式平等关系。94、教育伦理评价是教育伦理学的实践环节，是教育伦理学的社会功能得以实现的手段和工具。95、教育伦理评价是判断个体或团体在教育活动中的行为和品质的道德价值的活动。以社会舆论、教育传统、内心信念。96、教育评价有事实判断、价值判断，教育伦理评价只是价值判断。道德标准包括道德行为标准、道德心理标准。97、教育伦理评价的客体是教育活动中表现出的道德行为和品质。98、从主体，自我评价与他人评价；从方法，量化评价和质性评价；从作用功能，诊断性、形成性、总结性；从参照对象，绝对评价、相对评价、个体内差异评价；从研究对象，具体评价与元评价。99、教育伦理评价原则，责任原则、目的原则、主体性原则、发展性原则。100、意志自由决定道德责任能力。教师只能在一定的限度内对自己的教育行为承担道德责任。包括对教育对象的责任、对社会的责任、对未来的责任。111、教育伦理评价除了价值判断的目的外，还具有“价值选择”“价值导向”的目的。112、教育评价的最高层次与最高理想具有一致性：全面自由发展的人。目的性评价原则对评价活动起统帅作用。113、反对“教育中介”目的化。114、教育伦理评价的主体性表现：自主性、能动性、创造性。115、维果茨基提出的“最近发展区”，已有水平和潜在水平之间的区域。116、教育伦理评价的一般标准是善恶标准，最高标准是“人的全面自由发展”。117、教育目的的实现是教育伦理评价活动的终极目标。凡是对教育目的实现有价值的行为和品质就是善的。118、人的目的就是教育伦理的最终目的。119、教育伦理评价依据是：动机、实践态度、行为手段、效果。120、教育道德修养，教育工作者根据教育道德的原则、规范和范畴的要求，在道德方面的自我锻炼、自我改造、自我提高。121、教育道德修养的目标向度是教育者的美德和善行。122、教育道德修养目标必须符合社会对教育者的价值期待。必须具有完整性、和谐性的特点，必须从现实的国情出发。123、教育道德修养内容表现为教师和教育行政人员的修养。包括道德意识、道德情感、道德意志、道德行为。124、文化共享是教育得以存在的基本道德前提，是本性的东西。125、教育伦理本性，核心是人文精神。人文本性是教育共同体的根本所在。人文本性的逻辑起点是性善的理念。126、教育伦理精神的前提是道德的真诚、伦理的热忱、性善的理念。127、教育伦理的德性是道德理性，即道德意志、道德情感在教育实践中的体现，是过程中的德性。128、个体德得与社会德得的矛盾是推动教育德性境界不断上升的根本动力。129、教育德性是决定教育善的存在实际样态。130、教育伦理学实践机制研究，指的是现代教育进步的内外条件和行动措施、保证机制和内在动力机制。131、台湾教育的“引导图像”的探究。132、欧克斯，教育是一种道德的沟通和商议。133、休谟主张善恶没有客观标准。134、博尔提出“父母教育伦理学”的概念。135、教育伦理秩序的三个层面，伦理价值、伦理规范（具有逻辑优先）、伦理秩序。136、目标上，一元价值导向与多元价值导向相结合。功能上，抑恶与扬善相结合。肯定与否定、禁止性与倡导性、惩处机制与激励机制。137、我国应该从个体善走向社会善。138、1997.6，汨罗素质教育研讨会。139、以善律教是教育本质的内在要求。夸美纽斯，人是一个可教的动物。140、关怀教育创始人，内尔.诺定斯，哥伦比亚大学。141、高层次的人道目标定位是把人当作目的的教育。142、道德阈限是主体所拥有的的自由程度。理性自由不应受到侵犯。143、德性呈倒U形，而非直线。144、工业社会，平等、同一性成为公正最起码的标准。145、弗拉泽，我们是平等的，同时我们是不同的。146、齐格蒙.鲍曼，批判后现代的过于自由，反思成为主流。147、教学过程中的公正，起点标准是同样性，结果的公正是使学生达到最佳发展水平。148、教育公正体现在，教育制度、教育过程、教育管理、教育法、教育政策。149、理性的特征是自由与自觉。150、自由是全部精神存在的内本质。自由规定理性存在的场。151、教育目的的德性，应回归到人的发展这一立场。152、毛泽东，1953.6.30，青年团二大主席团会议，身体好、学习好、工作好。153、五七指示是文革期间的教育方针。154、教育伦理评价的直接目的是促进活动中人际关系的和谐和人生目的实现。155、“师魂通士魂”，19C20N，1886，明治时代，师范学校令“驯良、信爱、威仪”。156、小原国芳的师道，独立、自尊、自敬、自信。157、张之洞“学生应遵守学规，不染近时恶习”；梁启超“尊重儿童，反对体罚”；王国维“德智体美”；蔡元培“完全人格，五育并举，劳动教育，平民教育”；陶行知“创造精神，献身精神，相学相师”。陈嘉庚“校长必须品学兼优”；李大钊“针对奴化教育的批判”。徐特立“人师与经师合一，师生教学半、教学相长”；吴玉章“为革命培养人才，以身作则，激发青年的创造精神”；魏书生“民主、平等教育理念、内驱力、自我教育能力”；丁有宽“没有爱就没有教育”。158、康德：从“世界主义”出发，不能受到“利己主义”的影响。保持开放性，教育伦理学的建立不能受到特定阶级或观点的影响。159、经济伦理学的最大难题是在于教育规范的确定。160、在价值追求上，我国应该从个体善走向社会善。161、学记，“教也者，长善而救其失者也”。 说文“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。荀子.修身“以善先人者，谓之教”。中庸“修道谓之教”。162、苏霍姆林斯基：最重要的是把我们的学生看成活生生的人。163、人道，强调人的完整性，不干涉，善待他人-杨朱（拔一毛而利天下者，不为也。）164、中西方，爱是人道的核心。165、海德格尔、萨特的存在主义人道主义。166、人可以享有受教育权越广、越大，则越人道。167、从外延看人道层次，应关照人的高级需要时才有意义。168、只有双方的理性自由都未受到侵害时，行为才是真正道德的。169、溺爱是承受者的理性不够达到自由、被侵犯和压抑，部分或者全部被当成了客体、手段。如光宗耀祖、接续自己理想、捞取功利的手段。170、溺爱不仅窒息承受者的主体性，连自己的道德性也被扼杀。171、教育爱的主体：教师、管理者、教育决策者。172、公正、公平是一种价值判断。变化是差异-同等-差异。工业社会，法律面前人人平等是社会公正的基础。173、马尔库塞，单向度的人；福柯，向科技理性挑战，消解西方工业文化传统的中心和主流；利奥塔，对一切元叙述的怀疑，反对统一性，尊重差异和个性，赋予多元论的合法地位；弗拉泽，尊重多元，包容各种特色文化的差异。174、任何一种形态的制度和法都代表一种水平的公正。长期的集体无意识会成为公正标准。175、消除不公正的前提是消除不公正的制度保障。176、教育公正：外部是制度上的公正；内部是师生交往实践上的公正；衡量标尺是个体发展的公正。177、资源分布是实际的公正，评价中公正涉及机会分配公正。178、评价标准分为内因和外因：内因学生成绩、身心；外因是学生指标，如钱、权、地位、人际关系。179、教师微观领域的资源分配者，教学过程的公正，公正对待每一个学生。起点是同样性，结果是使学生达到最佳发展水平。180、教育决策的理性：表现为对客观规律的把握，即科学性。181、麦金泰尔，教育的内在利益，内在价值，反对教育工具论。182、哈耶克，单纯依靠他人作为人的资格都不会带给他什么尊严。183、教育目标的整体性、工具性取向是当代中国教育目的的最明显特征。忽略教育的本体价值和个体价值。人是分裂的不人道的。184、充分发挥教代会的作用，是搞好学校行政管理的关键。185、孔茨，管理就是设计和保持一种良好的环境。186、外生道德制约内生道德。要改变内生道德，必须改变它所依附的外生道德。187、知识控制人，就是人的生活的遗忘，是人道的失落。188、家庭教育是一切教育的基础。是对学校教育的补充。189、教育伦理评价具有鉴定、调节、激励、导向、升华的功能。促进教育合道德性的实现。190、道德评价是一种价值活动，是人与自然、人与人、人与社会之间的利益关系。191、美国 泰勒 最早提出教育评价概念。192、教育评价包括事实判断与价值判断，而教育伦理评价只能是价值判断。193、教育理论评价的主客体：主体是人，也可以是集体、群体、和会、阶级、政党和人类，主体是开放的、不确定的。客体是教育活动中的道德行为和品质。实质是对人的评价。194、诊断性评价，又称准备性评价，是评价前的评价。形成性评价，是即时性评价，过程中的评价，具有动态性。绝对性评价有共同的客观标准。相对性评价，对个体在群体中相对位置作出区分，横向比较，相互比较。195、对他人，对社会有价值的行为就是善，反之是恶。二、名词解释：1、教育伦理学研究的对象：教育伦理学以研究包括学校教育、家庭教育、社会教育在内的教育教学过程中的道德关系和现象，从伦理哲学的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的学科。2、教育劳动，是一种以个体或群体的形式，按照一定的目的、模式，以语言、文字和自身的榜样作用等多种方式，向被教育者传授知识，灌输价值理念、施加各种影响的活动。3、教育的伦理精神，本质上是人类对教育之应然状态的理性认识和价值追求，标志教育发展的本质状态。是教育的最高价值标准，是对教育的根本要求。是教育伦理道德体系的内核，对实践具有根本性的导向作用。4、人文精神，是一种以人为中心，以人自身的自由与完善为终极目的的价值信念和思想态度。5、人道，即以人为本，以人的全面、和谐发展为本，是教育道德性最核心的概念，理性、公正都是为了人道，是两翼。6、教育管理伦理，是指在教育体制、政策及其制定与实施过程中体现出来的教育伦理品质。包括，人事、投资、办学体制。7、教育决策的公正，决策主体是否是多方利益的代表，各层次是否都有公正的机会；即政策参与公正。出台政策是否是牺牲部分人利益，即内容的公正。8、教学道德，促进人与文化双向生成的活动；是共享共生的活动；是尊重人的自主和理解的活动。9、外生道德，是指人类特定社会伦理价值，来自教学外部，有特定的文化背景、时代烙印，具有时代性，对教学作出评判和干预。人道、平等、自由。10、内生道德，是指教学作为人类文明的一项创造和发明而必然体现的人类道德精神和伦理要求，是保证教学存在的道德合理性基础。来自于对教学自身的反思，是内在的道德要求。发展、合作、自主。11、科学人道主义，不在把对知识的获得最为最高价值，而是把对人的关心和促进人的发展、生成作为追求的最高标准。12、生态式教育，认为学生的潜力不是现成的，而是在一种不断的相互作用中发生出来的，是无限的，因而主张教育要注重多方面的相互作用，注重人的可持续发展。13、教育伦理评价，是指人们凭借社会舆论、教育传统和内心信念等力量，采用符合教育目的的道德标准，去判断个体或团体在教育活动中的行为和品质的道德价值的活动。14、教育道德修养，是指教育工作者为适应教育工作需要，根据教育道德原则、规范和范畴的要求，在道德方面所进行的一种自我锻炼、自我改造、自我提高的活动，以及经过锻炼改造而形成的教育者道德品质及其达到的道德境界。15、部门-活动伦理学，研究教育活动、教育部门的矛盾，以及这些问题的伦理规范；澄清道德争论，为道德教育实践提供原则和思路。16、政治社会教育伦理学，研究社会各个领域的一些伦理主题。如人权、公正、自由。公正和平等是它的两大主题。最终目的是实现教育公正或人道化，注重实践策略研究。17、教育伦理评价，是人们凭借社会舆论、教育传统和内心信念等力量，采用符合教育目的的道德标准，去判断个体或团体在教育活动中的行为和品质的道德价值的活动。18、元评价，是按照一定的理论框架和价值标准，对教育伦理评价本身所进行的评价和研究。以评价这一学科的研究为研究对象，讨论教育伦理评价的本质。三、简答题：1、学校伦理关系分为三种：以人际形式出现的伦理关系；以制度形式的伦理关系；以精神形态的伦理关系。2、社会领域的教育伦理关系：教育地位问题；教育目的问题；教育公平问题；社会主流价值导向问题。3、家庭教育伦理关系：人伦关系；家庭教育职能的错位；家庭教育方法的误区（A轻视品德重视物质；B重知识轻全面发展；C重视个体轻视集体的观念；D重说教轻情感）4、家校社三者关系：学校教育对家庭教育有一定的指导作用；家庭教育又是学校和社会教育的有益补充；教育社会化又会对人施加教育影响。5、教育价值目标的地位和意义：、地位：在理论体系中具有核心的地位。意义：确立教育善恶标准和伦理规范的依据。直接目标是教育者的美德和善行，终极目标是促进个人全面发展，进而人类解放和社会进步。6、教育价值目标的未来向度：引领人们教育思想；规范主体的教育行为；对教育现象进行价值分析；对教育活动给予道德评价；使教育获得理想发展。7、教育伦理体系的建构研究：教育伦理原则（集体主义、人道主义、个性发展）；教育伦理规范；教育伦理范畴。8、教育伦理精神的前提是：道德的真诚；伦理的热忱；性善的理念。9、教育伦理的德性：道德理性；道德意志；道德情感。在教育实践过中的体现。10、教育伦理学实践机制的研究包括：现代教育进步内外条件、行动措施、保证机制；内在动力机制。11、教育伦理学研究类型：教师职业伦理学；部门-活动教育伦理学；政治社会教育伦理学；理论的教育伦理学。12、教育与成人之间的关系：教育使人摆脱纯粹自然冲动的支配成为一个理性存在的需要；教育使人获得共同体生活的资格，成为一个伦理存在的需要。13、学生的特点：复杂多样性；处于不断变化发展之中；以教师为榜样并模仿教师行为的特点，注意示范性。14、教育劳动产品：产品是人，是最终形态，不能淘汰、回炉；是特殊的精神产品，周期长、见效慢；产品不具有最终性，潜在的长期形式。15、教育伦理精神：自由精神 民主精神 科学精神 人文精神。自由精神（主体性和独立性；超越性和批判性）；民主精神（祛除专制，自由平等，远离不公。宏观，体现每个人都享有平等的受教育的权利和机会；微观上，体现为教育过程的民主：民主平等的师生关系、平等地对待每个学生，使民主思想成为习惯，成为个性人格中的一部分、管理层面上，让学生参与教育管理）。科学精神（只问是非，不计利害的求真精神：宏观上，遵循客观规律；微观上，崇尚严谨、精确的理性精神，不迷信、武断、盲目附和）。（人文精神：以人为中心，自由完善为终极目标的价值信念和思想态度）。16、人文精神的体现：一切教育活动都必须以人为轴心；在教育过程中应尊重学生，关心学生。应致力于人的自我实现和全面发展。17、按教育对象可以把教育制度分为三类：原始形态，约定俗成的关怀；为了限制受教育对象的制度；保障多数人受教育的制度。18、理性的自觉包括两个方面内容：一方面，觉悟到自身的规则；另一方面，抵制与本性相异的干扰。以自由为前提和保障；合作和谐、平等与妥协，理性不强迫别人接受自己的观点；平等交换的意见和乐意向他人学习的态度。19、教育中的理性：教育必须追求理性，教育养成人，把价值理念转变为教育实践；教育自觉是对活动规律的主动把握。20、教育研究的理性：独立性与个性；坚定的科学理念与严谨的治学作风。21、教育方针的三个方面内容：指导思想；教育人才标准；教育应遵循的基本原则。22、我国教育方针的四次变化：新民主主义，民族的、科学的、大众的教育方针。1953年6 月，毛泽东，三好标准。1978为社会主义建设服务；1993，服从和服务于经济建设这个中心；1995，教育为社会主义现代化建设服务。2002年，增加为人民服务，回到人民。明显的工具性和实用性，具有国家倾向。以人的使用价值为着眼点。23、如何做到教育理性的人道？厘清教育目的的话语权（主体的多层次、与教育学学理逻辑相一致）；要超越狭隘的功利主义（反对国家主义、工具主义、功利主义倾向）。应从对人的生存关怀转向更高的对人的发展的关照来解放人。24、教育体制：人事体制；投资体制；办学体制。25、对教育管理体制的改革的建议：政府担任起义务教育的责任；协调权利与义务的划分，做到权利与义务的统一；打破人才流动的地域性壁垒，使市场真正成为人力资源配置的主导。26、政策主体对政策第影响：主体组成；主体素质及积极性；主体构成模式。27、决策主体组成：决策主体，核心和权威；咨询主体，专家；参与主体，执行者。28、决策主体构成模式：团体模式 精英模式（少数人，我国目前） 制度模式 系统模式29、政策理性：R（理性）=N（人数）T（时间）D（复杂性）30、决策的一般程序：问题的提出 有关部门认定问题存在调研，提出方案各方人士参与讨论修正 国家相关部门发布31、教育政策公正的条件：决策中的主体是否是多方利益的代表，各层次是否都具有公正的机会（政策参与公正）；出台政策是否是牺牲部分人利益（内容公正）平等政策、补偿政策。32、3人本管理对师生发展的意义？有利于调动师生的积极性；有利于增强团体的凝聚力；有利于师生良好道德品质的形成。34、行政管理中道德问题？过分注重理性化和物化；学校管理机制缺失；行政管理者的道德失范。35、学校管理理性化与物化的表现：目标注重功利而忽视育人；组织机构过分注重科层制而忽视民主化；管理方法过分注重物质奖惩而忽视精神激励；管理制度过分注重严格管理而忽视人文关怀。36、学校行政管理伦理化实现路径：树立以人为本的管理理念，进行人本管理；建立民主参与的管理体制；搞好校长伦理建设。营造良好的育人坏境。37、如何进行人本管理？关注教师的发展；对主体意识的唤醒；精神激励的管理方法。38、如何建立民主参与的管理体制？加强教代会建设。行使教代会民主权利，进行有效监督和参谋智囊的作用；组建有多方人士构成的校务委员会；增加学校管理制度中的人文关怀。39、管理制度中的人文关怀：创建富有人文关怀的规章制度；执行规章制度应做到情与法的统一。40、校长伦理建设的要求：重视正确的伦理导向；重视自身的伦理建设。41、如何进行组织和制度伦理建设？改革校长职业道德教育制度；加强校长职业道德的法制建设；优化校长职业道德赏罚制度。42、营造良好的育人环境？物质文化建设精神文化建设制度文化建设。43、教学道德的内涵：教学是促进人与文化双向生成的活动；教学是共享共生的活动；教学是尊重人的自主和理解的活动。44、外生道德（人道、平等、自由）的意义：对教学进行伦理规范和批判的一个重要向度保证教学紧随人类文明进步；具有积极的人本价值，促进人的发展和完善，体现伦理意义。45、教学中人道的表现：肯定人的价值，重视人的尊严；教学过程成为学生生活过程；坚持以人为本，反对人的异化。46、外生道德的平等性：学生之间和师生之间。学生之间，人格平等；起点机会平等；过程的机会平等补偿平等。师生之间平等人格平等；教学中参与机会的平等。47、平等考虑和区别对待的关系：区别对待以平等考虑为前提，平等之下以不同方式方法对待不同的学生；区别对待必须弄清什么是差异的相关项；应坚持起点平等对过程平等的优先性。48、外生道德中的自由：理智自由；表达自由；行动自由。49、学生的自由为什么不是绝对、无条件的？将儿童置于自然状态会使其受制于群体的压力。基于学生的不成熟性；秩序是保障学习的条件，自由不是越多越好。50、教师的自由：学术自由；创新精神的自由；是学生自由实现的前提条件。51、教师自由为什么有相对性？受学生判断力的影响，受限于学生；教师自由不能限制学生的自由；教师负有贯彻家长或全民的教育意愿的职责，不能随心所欲。52、教学中内生道德的发展性：发展的转变性；发展的完整性；发展的具体性；发展的主体性；发展的生命性。53、54、55、56、内生道德的合作，教学纯白的关键，有利于人的发展，合作不是协同。是与他人共感和集体的忠诚，具有配合意识。师生是个共同体。合作也不是竞争，不是排他性的，是积累式竞争，是自己战胜自己，是自我超越。但不排斥竞赛。57、内生道德的自主，是人的自主和独立。尊重人的自我决定权。尊重学生的自主，即自我选择、在我决定、自主理解、自主建构。但应在教师的指导下。58、教学道德的困境：知识之上；计划至上；效率之上。59、师生关系：是教育者与受教育者的关系；是主导与主体的关系；是垂范于效法的关系；是具有差异性的关系；是应该平等的关系。60、师生关系矛盾的原因：不同职责和目的造成的关系失谐。客观上存在代沟及两代人的心里差距也会导致矛盾。师生缺乏必要的沟通而引起的矛盾冲突。教师的教育方式选择不当而引起的矛盾和冲突教师不能公平地对待学生而引起的矛盾和冲突。来自学生方面的一些不当行为而引起的矛盾冲突。61、教师如何处理好与学生的关系？树立正确的学生观；科学地热爱每一个学生（严格要求、一视同仁）；注意满足学生的正常心理需要（尊重的需要和注意的需要）；以身作则，为人师表。62、正确的学生观：学生在教育过程中应有位置的确认（主观能动性、合作者、参与、平等的主体）对学生身心特征及其分支变化规律的全面把握。63、教师如何做到以身作则、为人师表？必须树立“以身作则，为人师表”的意识；必须在行为上对自己高标准、严要求；教师必须从育人的高度注意自身劳动的示范性。（现实性与理想性统一；对学生、国家、未来负责的态度）。64、教师之间的人际矛盾：分工导致的分歧；个体差异导致的矛盾；作为不同利益主体导致的矛盾；历史传统和社会生活变化导致的矛盾冲突。（应然：尊重同事，团结协作。）65、怎样尊重同事？尊重同一学科的同事；尊重不同学科的教师；尊重优秀的和暂时处于落后状态的同事；不同年龄之间的教师要相互尊重；尊重持不同学术观点和教育思想的同事；领导与教师之间相互尊重。66、教师之间竞争的必要性？我国经济发展的内在需要，促进经济发展和社会进步；是我国教育事业发展的内在需要；是使教师个体奋发向上的内在动力。67、教师之间如何开展竞争？以道德的手段在教师集体中开展有益的竞争；教师要有一种开拓进取、创新的精神。68、家庭教育的意义？家庭教育是儿童实现社会化的奠基教育；家庭教育是调整学校教育、净化社会影响的重要环节；家庭教育对于社会和谐具有重要意义。69、我国家庭教育的分析：普遍重视家庭教育问题；家长具有强烈望子成龙的心理，但在教育方法上有明显的缺陷；家庭教育的功利色彩浓厚。70、家庭教育之应然：注意方法的科学性；必须注意对孩子责任感的培养；努力做到虚心以孩子为师；为子女树立良好的榜样示范。71、家庭教育的科学性：改变重智育轻德育的倾向，欲教孩子成才，先教孩子做人；改变家庭教育中重物质轻精神的现象；改变家庭教育中爱而无度的状况，学会科学地爱孩子。72、如何科学地爱孩子？培养孩子的劳动观念；要让孩子经受必要的挫折和磨练；要注意培养孩子的吃苦精神；对孩子应当慎用惩罚教育。73、历史文化有三种：前喻文化，年轻向年老学习；并喻文化，两代人相互学习；后喻文化，老一代需要向年青一代学习。74、教师与家长在根本利益和教育目标上的一致性：思想品德培养一致；知识才能培养一致性；身体素质和良好生活习惯培养的一致性；审美情趣培养的一致性。75、教师与家长产生矛盾冲突的原因？双方不能冷静面对教育困难和问题所造成的矛盾冲突；缺乏必要的沟通所造成的矛盾冲突；由于教师和家长的角色不同造成的矛盾冲突。76、教师在处理与学生家长关系时应遵循的道德要求？教师要尊重学生家长；要虚心听取学生家长意见；必须一视同仁地对待每一位学生家长；教师与学生家长的关系不应该掺杂进功利色彩。77、教育伦理评价的类型：（主体不同）自我评价与他人评价；（方法不同）量化评价与质性评价；（功能与作用不同）诊断性评价、形成性评价、总结性评价；（参照对象不同）绝对性评价、相对性评价和个体内差异性评价（研究对象角度）具体评价和元评价。78、教育伦理评价的原则：责任原则；目的性原则；主体性原则；发展性原则。79、教育伦理评价的责任原则，是评价的起点，意志自由决定道德责任能力。教师的行为既有客观规定性，又有自觉能动性，因此须承担一定的道德责任。如今个人的道德责任逐渐向团体责任转移。80、教师的道德责任包括：对教育对象的责任；对社会的责任；对未来的责任。81、目的性原则，是有目的活动，教育目的最高层次是“全面自由发展的人”。目的性起统帅作用，人是目的，而不是手段，反对将手段当作目的。82、自主性原则，离不开独立性，能动性目的性、计划性、自觉性。积极地主观状态。具有创造性。83、发展性原则，注重教育伦理评价的全面性；评价的过程性；评价的民主互动性。84、教育伦理评价的标准：善恶是一般标准（一个历史范畴）；人的全面自由发展是最高标准。85、教育伦理中善，在教育活动中以培养人、发展人从而促进整个人类发展完善的作用，实现教育的本质目标，是教育道德上的应然，即为善。凡是对教育目的的实现有价值的行为和品质就是善的，反之，是恶的。86、最高评价标准，人的全面自由发展：符合人的心智的全面和谐发展的要求；行为品质是否有利于人的身心全面和谐发展；促进个体和社会的协调统一和全面发展。87、教育伦理评价的误区：将教育伦理评价标准等同于教师职业道德评价标准。教育伦理评价标准层次单一，亟需建立多维评价标准体系。教育伦理评价缺乏质和量的共同支撑。88、制定教育伦理评价具体标准的思路：既要高于社会意义上道德原则和规范的需要，又要符合教育规律的要求；既要秉承中华美德，又要吸收当代西方人文精华。针对性地根据对象不同、岗位特点制定评价的具体标准。充分体现他人评价和自我评价相结合的特点，突出自我评价的自律作用。标准应该便于评价活动的经常化。89、教师当道德修养的意义，是培养合格教育者的需要；是培养合格学生的需要；是建设社会主义精神文明的需要。90、教育道德修养的目标向度：美德和善行。为什么？为行为规定具体的伦理路径，使超越现实的德行产生实际的伦理效应，实现自身的价值。德性是善行的保证，心灵秩序只有化为外在的秩序才能保证德性发扬光大。教师道德修养形成“教育人格”通过善行使教育理论价值取向由应然到实然的转换。91、教育道德修养形式的合理性：符合社会价值期待；体系完整和谐，能全面完成对教育活动的道德引领；教育道德的应然应该根植于实然。92、教育道德修养的实质的合理性：符合教育自身的发展规律；符合人的发展规律；符合社会发展规律。93、如何使教育者准确领悟社会价值的期待？必须使价值期待成为修养者的内核和灵魂；将是否符合价值期待作为评价目标合理性的标准之一；提高目标设定者领悟社会价值期待的能力，提供认识能力方面的保证。94、教育道德修养目标完整性，完整体系；和谐性，即内部构成不矛盾。必须从教育道德的现实国情出发确立教育道德修养目标：符合特定的经济关系和经济制度；符合特定的教育国情，在中国的宏观背景之下与借鉴西方的研究成果；教育目标之“药”只有对准教育不善之“症”，才有“疗效”。95、培养高尚的教育道德品质：强化教育道德意识；陶冶借鉴道德情感；磨练教育道德意志；养成良好的道德行为习惯。96、为什么要磨练教育道德意志？教师劳动不会产生轰动效应，必须有意志上的坚持力；市场经济下的等价交换、利益原则等，使教师教育都面临考验；单位加大业绩考核力度，考核失误是难免的，需要教师以坚强的意志面对考验。97、培养教育才能：构建以专业知识为核心的知识体系；教师应注意能力的培养；教师应培养高超的教学艺术。98、教师自身完美形象的意义？是教育劳动成功的保证；能产生潜移默化的影响；是培养全面发展学生的需要；是教师个人良好道德情操的反映。99、教师道德修养的内容：培养高尚的教育道德品质；培养符合时代需要的教育才能；注意塑造自身的完美形象。100