（发展与教育心理学专业论文）框架效应对儿童元认知监测与控制的影响研究.pdf

框架效应对儿童元认知监测与控制的影响研究 摘要 元认知是人类的高级认知机能，是个体对自身思维的认知，元认知可以分为 监测与控制两个基本过程。元认知中的监测常常会出现各种判断偏差。框架效应 是指一个问题两种在逻辑意义上相似的说法却导致了不同的决策判断。迄今为止， 大量研究表明，同样的情境被表述为消极和积极两面会引起人们不同的判断和选 择偏好，如果把元认知判断看做一种认知上的决策，那么把框架效应引入元认知 中还有着很大的必要性。 本研究主要探讨框架效应对儿童元认知这两个过程的内在影响方式。本研究 包括两个实验：实验一旨在探索不同框架( 记得框架、遗忘框架) 对儿童元认知 监测中即时判断和延迟判断的影响，实验二在实验一的基础上，探讨框架效应对 基于学习判断的儿童的学习行为又存在何种的影响。 实验1 分为a 、b 两部分，以8 0 名五年级到八年级学生作为被试，采用e 埘m e 编程。通过年级( 五，八) 、框架( 记得框架组，遗忘框架组) 这两个自变量来研究 框架效应对即时判断和延迟判断的影响，探索即时延迟元认知监测过程中是否存 在框架效应。实验结果显示：( 1 ) 五年级的框架效应表现为，遗忘框架组学习判 断准确性和学习判断值都显著大于记得框架组。六年级的差异不显著。七、八年 级的框架效应和五年级表现相反，记得框架组被试学习判断准确性和学习判断值 都显著大于遗忘框架组。( 2 ) 即时判断元认知监测中存在框架效应，延迟判断中不 存在框架。 实验2 以4 8 名五年级和七年级存在框架效应的年级段学生作为被试，采用 v i s u a lb a s i c 编程。通过操纵项目难度( 容易、中等、难) 和框架( 记得框架组， 遗忘框架组) 以及年级( 五年级、七年级) 这三个自变量，探讨框架效应对重学 选择的影响。实验结果显示：( 1 ) 验证了实验一中五年级和七年级即时判断中存 在框架效应的结果( 2 ) 七年级遗忘框架组的重学率显著大于五年级遗忘框架组的 重学率，且遗忘组显著倾向于选择容易和中等项目进行重学，表现更为趋于避险。 总括来说，框架效应影响即时判断解元认知监测过程，对延迟判断没有影响。 七年级是转折点。且该效应也进一步影响了七年级儿童的学习行为，在遗忘框架 中七年级学生更为逃避风险而选择容易和中等项目进行重学。而该效应对五年级 的学习行为没有产生影响。 关键词：元认知监测；元认知控制；框架效应；儿童 i l f r a m i n ge f f e c to nc h i l d r e n sm e t a c o g n i t i v e m o n i t o r i n ga n d c o n t r o l a bs t r a c t m 蝴皿i t i v ei sa na d v 柚c c dc o 印i t i v e 劬c t i o no fh 啦a n ，w h i c hi sm e 也o u g h t o n e s e l i th a l st w op a r t s ：t h em o n i t o r i n ga n dc o n t r 0 1 t h ef 锄1 i n ge 丑e c t d e s c r i b e sm a t t h es a m eo p t i o ni nd i 丘打e i l tf o n n a t sc a na l t e rp e o p l e sd c c i s i o n m a n yr e s e r c h sp r o v c d m a tm es 锄es i t u a t i o n 丘锄e dn e g a t i v eo rp o s i t i v ec a na l t e rp e o p l e s d e c i s i o n t k s r e s e a r c he x p l o r e st h e 妇m i n ge 位c t o nt 1 1 et 、) i ，o p 砒s t h i ss t i l d yi n c l u d e s 觚0 e x 耐m 咖s ： t h ee x p 萌m e n t lae x p l o r c st h e 向m i n ge 船c t o nn l ei m m e d i a t e m e t a c o 蛳t i v em o l l i t o n n g t h ee x p 嘶m e n t l aa i l de x p e 咖e n t l be x p l o r em e 缸m i n g e f f b c to nm ei m m e d i a t em e t a c o g 面t i v em o n i t o r i n ga n dd e l a ym e t a c o 锄t 1 v em o m t o 皿g r e s d e c t i v c l y o n 也eb 掘so fe x p 面m c n t l ，e x p 舐m e n t 2e x p l o r em e 缸m i n g e 虢c th o w t oi n l p a c t s 出l d 嘞ss t i l d ya c t i o n s i nt h ee x 咖m e n t l ，t l l e r ea r e8 0 蓼a d e5 - 8s m d e l l t s ，u s i n ge _ p r i m e t os t u d yt os t u d y m ei n l p a c to f 轴m i n ge c th o wt oi i i l p a c t s c h i l d r e n s 曲【n l e d i a t ea i l dd e l a y m e t a c o 画t i v em o n i t o 血g 硼de x p l o r em e e x i s t e n c eo f 也e 仇m i n ge 骶c ti nt 1 1 ec o u r s e o f i m m e d i a t em o i l i t o r i n gb yc o n 仃o l l i n gt h e 笋a d ea n d 钿m i l l gc o n d i t i o n t h e r e s u l t sa r e a sf o l l o w s ：( 1 ) t h e r ee x i s t s 也ef a r m i i l ge 能c ti n 也ec o u r s eo fi m m e d i a t em 洳班t l v e m o n i t o 抽gb u td o e s n to c c w i nd e l a yc o n d i t i o n ；( 2 ) j u d 舯e n ti nt e n n so f 。f 0 r g 咖n gw e r e m o r ec o n f i d e mt h a i lt l l er 锄e m b e ri i l 伊a d e 5 ，j u d 翻n e n ti nt e m l so ff o 玛e t t i n gw e r el e s s c o n f i d e n tt h a i l 戗l er 锄e 玎曲e ri n 伊a d e 7 ，m e r e sn od i g h e i l c ei n 铲a d e 6 i n 也ee x p 两m e n t 2 血e r ea r e4 8 伊a d e5 a i l d 伊a d e7 鲰挑，恤c hc x i s t 廿l e f 函m i n ge 位c t w eu s e s u a lb a s i ct 0e x p l o r e 也ef - a m i n ge 仃e c t0 nc h i l 蛔s 咖d y a 嘶o n sb yc o n 缸- o n i n g 也e 伊a d e 撒d 缸m i n gc o n d i t i o na n dt l l ed i 伍c u l t yo fm e w o r d s n er e s u l t sa r e 嬲f o l l o w s ：( 1 ) c o n f i 衄t h er e s u l to fe x p e l 恤饥t 1 ：也e r ei s 骶f 砷l i n g e 毹c to nm c t a c o g n i t i v em 伽i i t o r i ni n 莎a d e5 锄d 黟a d e7 ；( 2 ) s n l d e i l t si n 伊a d e 7i nt h e f o r g e tc o n d i t i o nc h o s em o r ei t e m s 也a tw e r ee a s yt or e s t u d yt l l 锄d i dp e o p l ei nn l e r 锄锄b e rc o n d i t i o nt oa v o i dn l ev e 砷山c ，h o w c v 也e r e sn 0d i 脓e i l c ei n 伊a d e 5 i i l m o n i t o n n g ，觚dh 豁n oi m p a c t so nt h ed e l a ym e t a c o g n i t i v em o n i t o r i n g ，i ti m p a c t st 1 1 e c h i l d r e n ss t u d ya c t i o n s k e yw o r d s ： m e t a c o g n i t i v em o n i t o r i n g ：m e t a c o g n i t i v ec o n t r 0 1 ： f a r m i n g e f f e c t ：c h il d r e n 引言 元认知是人类的高级认知机能，它是指个体对自身思维的认知：包括对记忆的内容、 功能的认识和评价，以及对记忆过程本身的监控。个体的元记忆能力则是记忆者对自己 记忆的状态进行评估并且以这种评估作为对记忆的行为进行调节和控制为依据。元认知 概念直至1 9 7 9 年由f l a v e l l 【1 】第一次提出，另外，n e l s o n 和n a r e n s ( 1 9 9 0 ) 2 】提出了元记忆 的两个关键特征：监测与控制。元认知因此可以分为监测与控制两个基本过程。 首先，对元认知监测过程来说，元水平从客体水平获得信息是元认知监测作用的基 本特点。在监测过程中，信息流通过从客体水平流向元水平而不断改变了元水平的状态。 元水平根据获得的信息，形成主体对客体记忆的各种主观判断和评价，即称为监测。其 中，学习判断是元记忆监测的一种最要形式，指于记忆编码之间或之后的对所学项目未 来回忆成绩的预测m e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ；n e l s o n & n a r e i l s ，1 9 9 4 ) 0 2 3 j 。j o l 和个体的自 我行为调节有着密切的关系，对有效行为的产生有重要的意义。另外，元认知控制作用 的基本特点则是元水平调节客体水平，从而改变客体水平的加工状态，如开始执行一项 活动，继续执行或终止该活动，也可能会使客体水平本身的加工过程( 信息的获得，保 持和提取过程) 发生一次变化，相关研究表明，控制作用在信息加工过程中一般表现为 几种不同的形式：( 1 ) 确定识记( 或学习) 的目标；( 2 ) 确定信息加工类型；( 3 ) 确定 学习时间的合理调配；( 4 ) 选择相应的学习策略；( 5 ) 开始、继续或停止识记或者提取 过程。但是，元认知的控制和监测过程不是两个分离的加工过程，控制过程本身不能从 客体水平产生任何相关信息，它同时需要某些监测成分作为控制的依据。 近年来，在国内积极推行新课程改革的背景下，元认知监测和元认知控制在教育中 的作用，也受到越来越多的研究关注。但较多的研究还是集中在考察人们如何使用元认 知判断来了解自己的记忆效果和记忆程度，并进一步来控制自己的学习时间分配，调整 学习策略。另一方面，框架效应作为决策行为中的研究热点，对于人类尤其是儿童元认 知的影响是如何? 如果把元认知判断看做一种认知上的决策，那么把框架效应引入元认 知中还有着很大研究空间。 1 1 研究背景 1 。研究背景及意义 虽然人们能对自己所学对象掌握程度进行比较准确的评估，但是有研究指出人们的 元认知判断常常会出现偏差( b e n j 锄i n ，b j o r k s c h w a n z ，1 9 9 8 ；k o r i a t ，1 9 9 7 ；k 耐a t ，s h e 妇f e & m a a y 趾，2 0 0 2 ；m e t c a l f e ，1 9 9 8 0 ) 6 】。例如，人们在最初所作出的学习判断中出现典型 的高估。f i s c h h o 危s 1 0 讥c & l i c h t 朗s t e i n 【7 】研究发现：人们对于他们这种不正确的判断非常 肯定，甚至愿意用钱来赌注自己是正确的。判断精确性同样对人们的控制行为有中重 要的影响。例如，高自信的学生容易很快停止学习，而事实上他并没有真正掌握整个学 习材料的内容，从而导致较差的成绩。n e l s o n 和d 1 l i l l o s k v ( 1 9 9 1 ) 【8 论到：“学习判断 的精确性是至关重要的，如果精确性不高之后的学习时间分配就会不那么合理。” m e t c a l f e 和f i i l l l ( 2 0 0 8 ) p j 的实验也表明，元认知判断直接影响被试重学选择。支持了 b e i l j 鼬i n 和d u n l o s k y 、m e t c a l f e 等人长期的观点，即错误的元认知能错误的影响之后学 习的控制行为。m e t c a l f e 和f i 衄指出当j o l s 被超控独立于回忆成绩时，学习选择是受 到判断的影响而非成绩。当判断出现偏差，被试做出与之偏差对应的学习选择。这些结 果证明元认知判断和被试重学选择的直接联系。因此要关注学习判断的精确性才能有正 确合理的自我指导学习。 元认知高估的出现通常是由于基于记忆过程假说，提取线索的流畅性，对所学内容 相关领域的熟悉性。根据k o r i a t 等o 】的研究认为人们出现高估主要是因为人们在判断 时主要偏向于与答案一致的信息，容易忽略相反的信息。为了减少高估的偏差，研究者 是使用了大量偏差矫正方法。其中一个最常用的方法就是让被试对每一个答案写出相应 选择的理由证据，从而来改变他们做判断的方法。k o r i a t ( 1 9 8 0 ) 【1 0 】发现，在做判断前 让被试写下每个选择的理由，之后再作出判断，结果和不写理由的组相比，写理由的组 的学习判断精确性得到了明显的提高。高自信的现象得到了相应的调节减少。 可见学习判断的偏差存及其产生存在诸多的影响因素，那么某种问题的表征方式是 否也能影响学习判断的精确性，对个体监测和控制又存在何种影响? 是我们值得思考并 解决的问题。 2 1 研究背景及意义 1 2 研究意义 本实验旨在研究不同年龄阶段的被试在不同的的框架下的判断情况的差异。从而有 效地揭示框架效应对儿童元认知监测和控制的影响方式，为提高和改善儿童的元认知判 断质量提供依据和借鉴。因而，本课题的研究具有重要的理论和实践意义。 从理论意义上而言，学习判断属于元认知监测性判断，其中监测准确性是一个至关 重要的因素，如果监测不准确，那么人们就会在己经学会或者根本不可能学会的项目上 花费时间，事倍功半，降低了学习效率，影响成绩。在元记忆监测和控制的交互作用中， 学习判断的产生机制是最为基础的，而准确性直接关系到学习成绩。因此，并探索了不 同框架对元认知监测水平的影响，同时考察不同元记忆监测水平下的元记忆控制是否有 差异，对这些问题探讨可以帮助我们了解意识和行为的关系，丰富和发展元认知的理论 和学习理论，加深人们对元认知机制的认识，从而更好的指导人们的学习。将框架效应 引入学习判断的研究无疑能丰富人们对学习判断的理解，并且在一定程度上具有创新性 和开拓性。 从实践意义来看，本研究将元记忆监测和控制两个不同的过程加以分开，对儿童的 元记忆监测力和控制能力进行全面探讨，探讨框架效应在元认知这一领域中是否发生、 在哪类人中容易发生，能有效揭示框架效应对元认知的影响方式，特别是对于儿童这样 一个特殊时期，界于成熟与不成熟之间，所以研究儿童元认知活动中的框架效应有重要 作用。本课题的研究将框架效应作为一个影响儿童学习判断的重要变量，无疑对儿童教 育实践也起到重要的启发和指导作用。 2 1 学习判断相关研究 2 文献综述 2 1 1 学习判断及其研究范式 学习判断( j u d 舯e i l to f l e a n l i n g ，j o l ) 是指对学习当前项目之后对所学项目未 来回忆成绩的预测洲e l s o n & n a r e i l s ，1 9 9 4 ) 3 1 。按判断项目数量可以分为指逐项j o l ( i t e m - b y i t e mj o l ) 和总体j o l ( a g 铲e g a t e i t e mj o l 或9 1 0 b a lj o l ) 。学习判断是 有效学习的重要前提。 j o l 的研究范式一般分为四个阶段。首先是学习阶段，学习材料一般是词对， 包括线索词和靶子词，如春风一操场，要求被试记忆词对；然后是j o l 阶段，只 呈现给被试线索词( 春风) ，让被试预测一段时间后回忆出靶子词( 操场) 的概率， 一般是0 一1 0 0 的六点量表；然后是干扰阶段。当所有词对学习并完成j o l 后，为了防止被试复述，会呈现一个干扰任务；最后是标准测验，以线索回忆居 多，此时给被试提供线索词让其回忆出靶子词。按学习判断发生时间的不同又可 以可分为即刻学习判断( i i l l m e 出a t ej o l ) 和延迟学习判断( d e l a v e dj o l ) 。在即 刻学习判断范式下，每个项目学习完之后，被试立刻对该项目作出相应的学习判 断；延迟学习判断范式中与即时判断不同的是，被试所有项目学习之后的，再对 每个项目进行逐个学习判断，在这种情况下，学习判断和学习之间有了时间的延 迟，也就更接近回忆测试。即时学习判断和延迟学习判断研究最后能够收集到的 数据一般有被试回忆成绩、学习判断值和学习判断准确性等，其中学习判断的准 确性又可以分为绝对准确性和相对准确性。 2 1 2 j o l 的产生机制 学习判断的产生机制一直是学习判断研究中最受关注的问题。纵观学习判断 的研究历史，研究者们从各自的方法和切入点出发，进行了大量的实证研究并提 出了各种假说，试图来说明人们是如何做学习判断。每种理论都有相应的实验支 持，暗示了学习判断可能存在多种基础。 4 2 文献综述 2 1 2 1 双重记忆监测假说( m o n it o rin g d u a 卜m o rie sh y p o t h e sis ，称m d m 假 说) n e l s o n 和d u n l o s k v ( 1 9 9 1 ) 【8 】提出的双重记忆监测假说认为，在人们做学习 判断时既从长时记忆中提取关于目标刺激的信息，也从短时记忆中提取关于目标 刺激的相关信息，即刻学习判断时之所以不准确是因为短时记忆中有关目标刺激 的信息会干扰长时记忆信息的提取，而回忆测验时利用的是长时记忆里的信息， 所以做即刻学习判断时会受到短时记忆中目标词信息的干扰，降低了准确性；而 做延迟学习判断时，短时记忆中关于目标词的信息己随时间而消失掉，因此不会 干扰从长时记忆里提取到的信息，所以较即时判断而言延迟学习判断就比较准确。 d u n l o s k v 和n e l s o n ( 1 9 9 2 ) 【n 】的研究也支持了这一假说，研究结果发现在线索只 呈现刺激词的情况下延迟学习判断准确性提高，这也就说明当同时呈现刺激目标 时，目标词再次出现在短时记忆中而干扰了被试的学习判断。双重记忆监测假说 主要强调记忆痕迹对学习判断的影响。但是，这一假说也受到挑战，m a z z o n i 和 n e l s o n ( 1 9 9 5 ) 1 2 1 通过研究对m d m 假说提出质疑，研究发现即使两种学习的回 忆成绩没有差异，但其判断准确性仍会存在差别。因此可以认为学习判断还不仅 仅是依赖于记忆痕迹而己。 2 1 2 2 尝试提取假说( r e t rie v aia t t e m p th y p o t h e sis ) 尝试提取假说认为延迟判断准确性之所以较高是因为人们进行延迟学习判断 时进行了尝试提取，从而增强了对目标刺激的记忆痕迹，该假说强调人们在作判 断时的提取努力，这一假说最初由s p e l l i n a n 和b j o r k ( 1 9 9 2 ) f 1 3 】提出。之后，k e l e i i l e l l 和w e a v e r ( 1 9 9 7 ) 【1 4 】的研究支持了这一假说，他们的研究显示，延迟学习判断的 确能改变了回忆率。而且他们也对对即刻学习判断和延迟学习判断进行了比较， 发现延迟学习判断总是较即时判断更为准确，而且在研究的三个实验中，延迟学 习判断条件的回忆成绩总是高于即刻学习判断条件的回忆成绩。然而，d u n l o s k y 和n e l s o n ( 1 9 9 7 ) 【1 5 】却发现，即刻学习判断条件下的再认成绩和只呈现刺激词为 线索的延迟学习判断条件下的再认成绩并没有出现显著差异。这也就表明了尝试 提取假说也还存在一定的局限性。尽管m d m 假说与尝试提取假说在理论上存在 一定差异，但其解释观点是一样的，即都两者都强调人们做学习判断时的提取努 力。 5 2 文献综述 2 - 1 2 3 直接通达假说( dir e c t a c c e s sh y p o t h e sis ) n g 和s h a u g l l i l e s s y ( 1 9 8 0 ) 【1 6 】提出了直接通达假说( d i 删a u c c e s sh y p o t l l e s i s ) ， 他们认为，在进行记忆编码时，个体能够对记忆痕迹进行直接的通达，并在预测 回忆可能性时在形成的记忆强度基础上作出判断( c 0 h e n ，s 孤d l e r ，k e 西c v i c h ， 1 9 9 1 ) 【17 1 。也就是说被试在某项目上花的时间越多，对该项目的记忆痕迹就越大。 这个观点假设元记忆系统对客体层次的认知进行直接的监测，这也很好地解释了 学习判断的准确性，可以预测随着加工程度的加深，学习判断的准确性也会相应 被提高。因为记忆强度和回忆成绩有很大相关。大量研究确实表明j o l 的准确性 在随机几率以上。 但是有研究与该假说预期不符。如b 刨锄i i l ，b j o r k ，趾ds c h w a n z ( b e n j 锄i n ， b j o r k ，& s c h w a n z ，1 9 9 8 ) 1 1 8 】在被试回答一些问题后，之后让他们判断自由回忆中 记住这些答案的可能性( j o l ) 。结果发现被试认为那些回答时脱口而出的答案最 有把握在自由回忆时成功提取。然而事实却相反，由于回答时花时较长的答案可 能卷入更多的心理资源或加深了记忆痕迹，它们的自由回忆成绩要好于脱口而出 的答案。但是在n e l s o n ( 1 9 9 1 ) 的研究中也发现j o l 值和回忆成绩之间的相关很 弱。与该假说的预期并不符合，很显然学习判断除了受记忆强度的影响之外，还 受到其他一些因素的影响。为此研究者开始提出另一种理论观点：线索利用模型。 2 1 。2 4 线索模型( c u e u t ili z a t ；o nm o d e l ) k o r i a t 首次提出线索模型( k o n a t ，1 9 9 7 ) 【19 1 ，k o r i a t 认为人们在做判断时不是 基于对记忆痕迹的直接监测，而是应用不同的线索进行推论，包括三类线索：内 部线索( i l l t r i n s i cc u e s ) 、外部线索( e x t r i n s i cc u e s ) 和记忆线索( m n 锄o l l i cc u e s ) ， ( 如图1 ) 内部线霞 井嘏线繁 记忆线索 啼 薹予理论的分轿悻推论 一 篓于缝验的非分析性推论 学习判断 图1 内部、外部和记忆线索对学习判断的效应简图 6 2 文献综述 其中内部线索指学习材料的内在属性，包括词对的意义联系、词频高低、具 体性和抽象性等。外部线索包括学习条件和编码策略，如呈现的时间、学习的次 数、交互想像( i n t 训v ei l l l a g e r y ，即在两个词之间建立交互式表象) 和机械学 习( r o t er e h e a r s a l ) 等；与此不同的是，记忆线索指伴随人的信息加工的知觉体验， 例如可接近性( a c c e s s i b i l 埘) 、线索熟悉性( c u e 触i l i a r i 够) 、主观流畅性( s u 切e c t i v e f l u e l l c y ) 以及对前次提取结果的记忆( t h em e m o r yf o r 也e0 u t c o m eo f p r 晰o u sr e c a l l 甜锄p t s ) 等。 另外，k 耐a t 也提出了这些线索的加工方式可以分成两类，基于理论的分析 性推论和基于体验的非分析性推论( k e l l e y & j a c o b y ，1 9 9 6 ；k o r i a t & i 删y s a d o t ， 1 9 9 9 ) 【2 0 2 ，近年来，在判断、决策、行为领域中都( k a l l n e i i l a i l ，2 0 0 3 ) 【翻这两种 类似分类模型进行了探讨研究。基于理论的分析性推论，是精细的、有意识的； 而基于经验的非分析性推论则是无意识的、内隐的。后者比前者能更有效地提高 个体的控制能力，并且更容易利用和提取。 2 1 2 4 1 基于理论的分析性推论 大量研究发现，被试对内部线索更加敏感，而总是忽略了外部线索。比较典 型的是c a 玎0 1 1 等人( c a n d l l ，n e l s o n ，& 删a n ，1 9 9 7 ) 鳓发现，和学习有意义词对的 程度，相比他们让被试更大程度学习无意义词对，但被试对有意义词对的j o l 仍 高于对无意义词对的j o l ，这说明词对的语义联系这一内部线索要比学习程度这 一外部线索对j o l 的影响更大。再者，陈功香和傅小兰( 陈功香& 傅小兰，2 0 0 3 ) 【矧对6 3 名大学生的研究也证实这点，他们把语义联系作为内部线索，把呈现顺 序和呈现时间作为外部线索，结果发现语义联系始终对学习判断有显著的影响， 而顺序和呈现时间只在一定条件下才对学习判断有影响。这些研究都支持内部线 索的作用。 但是也研究发现学习判断也依赖于外部线索，d u n l o s l 【y 和m a t v e “d u i l l o s k y & m a e y ，2 0 0 1 ) 【2 5 1 使有意义词对和无意义词对按不同的顺序呈现，即把不同的系列 位置作为外部线索来控制，发现内部线索被低估，而外部线索并没有被低估，因 此提出质疑。被试的学习出现了类似，锚定效应”( a n c h o 血ge 毹c t ) ，即被试对 最先呈现的项目给出的学习判断值成为之后项目学习判断值的一个锚定值，并在 这个值为基础而上下调整。因此，他们认为学习判断对外部线索也是很敏感的。 总之，根据线索利用模型，内外部线索对学习判断的影响是基于理论的分析推论。 2 文献综述 2 1 2 4 2 基于经验的非分析性推论 与基于理论的分析性推论不同，线索利用模型认为记忆线索是属于基于经验 的非分析性推论，这种基于经验的非分析性推论是无意识的、内隐的。其中研究 较多的记忆线索有知觉流畅性、提取流畅性等。 知觉流畅性( p e r c 印t l l a ln u c i l c y ) 指知觉加工一个刺激时的速度和准确性。在 文本的研究中，二般通过改变文本的连贯性来改变知觉流畅性，因为组织良好的 材料更容易被知觉也更容易被回忆，m 撕e 和s v e t l a i l a ( m 撕e & s v e t l a i l a ，1 9 9 9 ) 【2 6 】 发现被试对上下文连贯的材料给予了较高的学习判断值。还有研究用了加工容易 度( e a s eo f p r o c e s s i n g ) 的概念发现，材料的加工容易度可以有效预测成绩，学习 判断也随着加工容易度的提高而提高。与知觉流畅性相似的是编码流畅性，也可 以用来解释学习判断的产生机制。它是指在有目的的学习条件下，用特定的方法 加工学习材料的效率，可以由编码潜伏期来表示。h e 舵o g 等人发现形成编码潜伏 期和学习判断值成反比，潜伏期越长，学习判断值就越低。这是由于加工困难或 者不流畅导致个体的学习判断低。 而提取流畅性( r 硎e v a ln u e l l c y ) 是指从长时记忆中提取信息的容易性。很 多研究表明，提取流畅性也是预测未来回忆成绩的线索。k o r i a t 和m a a y a n ( k o r i a t m a f a y a n ，2 0 0 5 ) 【2 7 】使用多轮次j o l 的范式，将前次测验的可接近性和反应时作 为提取流畅性指标，也发现了j o l 值随着提取流畅性的提高而提高。 总之，线索模型可以用两点来进行总结：首先，无论是非分析性的还是基于 经验的，学习判断本质上就是一种推论，对外部线索不敏感，容易忽略，而对内 部线索比较敏感。其次，人们基于线索在学习判断中做出各类比较推论，内部线 索和外部线索对学习判断影响的差异主要是比较的原因。 线索利用模型是现今解释j o l 机制的最理想的理论模型，但它也受到了很多 挑战和质疑。内部线索和外部线索对学习判断影响的差异主要是比较的原因。但 d 眦o s k y 和m a t v e y 却并没有发现任何与之一致的证据，外部线索并没有总是被 低估。只是一种对学习判断影响因素的归类。另外一面来说，线索模对线索的分 类缺乏实证研究，很多研究恰恰得出的是反向的结论。 2 1 3j o l 准确性的研究 学习判断对之后的学习行为包括学习策略或者是学习时间的分配都起着十分 2 文献综述 能重要的作用。学习者判断越准确，越能促使学习者采取比较有效的措施。越利 于记忆活动，提高学习效率。因此研究不仅重视学习判断的产生机制，也很重视 学习判断的准确性的研究。 首先，我们必须区分学习判断和学习判断准确性两个不同的概念。前者是学 习者预测自己回忆成绩的高低程度，而后者是学习者预测回忆成绩和实际回忆成 绩之间的一致性程度。学习判断的准确性又可以分为绝对准确性( a b s 0 1 u t e a c c u r a c y ) 和相对准确性( r e l a t i v ea c c u m c y ) 。j o l 的绝对准确性( a b s 0 1 u t e a c c u r a c y ) ，又称“校准”( c a l i b r a t i o n ) 。 绝对准确性反映的是人们对自己能否正确回忆一组项目的预测能力。分析学 习判断是否出现高估或低估目前主要有两种计算方法，是绘制校正曲线 ( c a l i b 豫：t i o nc u r v e s ) ，首先把j o l 值分为十个等级：0 1 0 ，1 1 2 0 ，9 1 1 0 0 ， 然后计算出所有被试在每一个等级上的回忆成绩的平均数，以十个等级为横坐标， 以每一等级上的正确回忆百分数为纵坐标做正方形图，曲线越接近诊断线( 对角 线) 说明被试的预测越准确。若校准曲线在诊断线之上，说明出现了低估；否则 说明出现了高估，两者都是偏差。二是计算差异分数，即传统p a 值，p 是指预测 成绩( p r e d i c t e dp e r f o n n a l l c e ) ，a 是指实际成绩( a c t l l a lp e r f o n n a n c e ) 。p a 法是以预 见值与实际记忆成绩的差别作为指标来反映学习判断的准确性。p a 法有很多的计 算方式，例如，有p a = p a ，p a = ( p a ) 厂a ，p a = l p a i ，p a = i p a l a ，p a = 2 i p a i ( p + a ) 和p a - l 妒a 等( 贾宁，白学军，& 沈德立，2 0 0 6 ) 2 7 】。p a 值越大就越说明发生了偏 差，出现学习者的高估或低估，p a 值越小，绝对准确性越大。 相对准确性( r e l a t i v ea c l c u r a c y ) 反映的是学习者此项目相对于对彼项目的预测 能力学习程度孰高孰低的的精确性，是被试的预测能力在分辨不同项目学习程度 上的体现。为了区分这两种准确性，以称量重物为例来进行详细说明：用天平和 砝码分别称出a 和b 的重量，如a 是4 k g ，b 是2 k g ，a 比b 重。但是当学习者认为a 是2 k g 或4 k g 时，就发生了对物体实际重量的高估或低估而出现了绝对准确性错误。 而要了解相对准确性就不需要砝码，只将两物体放在天平两端。在这个例子里， 当认为b 比a 重时，就发生了相对准确性的错误。值得注意的是，相对准确性较绝 对准确性更为基础，如相对准确性发生的错误必然导致绝对准确性的错误( 例如， b 比a 重的错误，一定是将b 高估了，或将a 低估了) ，但是出现绝对准确性错误时 却不一定必然导致相对准确性错误( 如，判断a 是质量是4 k g 或6 k g 时，结论还是a 9 2 文献综述 比b 重) 。相对准确性一般以g 0 0 d m a n 1 汛s k a lg a m m a 相关，即计算每一个被试的 学习判断值和回忆成绩之间g a 抽m a 相关值为指标，简写为g 相关。 2 1 3 1 影响j o l 精确性的因素 学习判断的重要性与学习判断中出现的偏差引起了研究者对学习判断精确性 不高或产生偏差的原因的研究。 2 1 3 1 1 词对联结方向的影响 k 嘶a t 和b j o r k 【2 9 】认为，在经典记忆测验中，人们看到一个问题并要求给出答 案，而相应的学习阶段中，问题和答案是同时呈现的，个体对未来记忆成绩的预 测是发生在有答案呈现的阶段，而测验阶段却是在随后才开始，并且只有问题出 现。这种学习和测验情境的不同容易使个体出现一种监测的偏差，因为个体难以 正确估计目前自己究竟学了多少，以及随后的测验阶段还能记住多少。由于个体 做j o l 判断时，问题与答案同时出现暂时强化了问题与答案的联结，而实际上个 体对答案并没有掌握到预测的那种程度，结果导致个体的j o l 出现高估，这种现 象被称为“胜任错觉”( i 1 1 u s i o no f c o m p e t e l l c e ) 。在以联结词对作为材料的元记忆 研究中，也存在这样的情况，学习时线索词和目标词同时呈现，测验时却只呈现 线索词，这样就很容易对某一类词对的回忆成绩发生高估。这类词对被称为事 后联结( p o s t 嘶o r ia s s o c i a t i o n ) ，即从线索词联想到目标词的几率不高甚至为0 ， 但当线索词和目标词同时呈现时增强了二者的联结。与事后联结相对的，另一种 联结叫做事先联结( p r i o r 嬲s o c i a t i o n ) ，是单纯指从线索词联想到目标词的概率。 因为测验时要求被试通过线索词来联想目标词，事先联结强度就比事后联结强度 能更好地预测回忆成绩，但被试的j o l 却没有显著的差异，体现在事后联结词对 上j o l 的显著高估。 2 1 3 1 2 练习对学习判断准确性的影响 练习也是影响学习判断的一个重要因素。k o r i a t 等人在分析总结后首次提出 了u w p ( u n d c o n l f i d e n c e 埘t h p m c t i c e ) 效应。该效应指出，练习伴随j o l 的低估， 也就是说，过度学习反使被试自信心降低。这一结论与我们练习越多越有自信的 观念相悖。接着m e e t e r 和n e l s o n 在延迟学习判断的研究中也发现了i 、卯效应。 k o r i a t 认为练习提高了学习判断的相对准确性。随着练习的增多，被试从依 赖内部线索转为更加依赖记忆线索，也就是说，学习判断从基于理论的分析向基 于经验的非分析性推论转变，随着练习，外部线索如练习的次数就被忽视了，即 被试开始更加重视内在的项目之间的线索。假定这些线索与回忆成绩有关，这些 1 0 2 文献综述 线索能很好地预测项目间的学习水平差异，因此这种标准的转移将会提高学习判 断相对准确性。 简言之，练习对绝对准确性和相对准确性存在不同的影响。一方面，个体忽视外 部线索导致了练习后的项目j o l 等级的增加量少于实际测验成绩的增加量，也就 是产生不一致就降低了绝对准确性：另一方面，练习通过提高被试对哪些词对不 能回忆哪些词对能回忆的辨别能力，提高了学习判断的相对准确性，而这种提高 来源于判断标准从内部线索转化为记忆线索。 2 1 4 学习判断和元认知控制 近来的研究中元认知的研究已经逐渐从研究元认知的机制和准确性转向元认 知的监测与元认知控制关系上。元认知中的控制可以分为两类：编码元认知控制 和提取元认知控制。在学习判断中主要研究最多的是前者。 编码元认知控制有学习时间的分配( s t i l d y t 妇ea 1 1 0 c a t i o n ) 、学习选择或重学 ( s 砌vc h o i c e ) 和学习间隔选择，包括集中学习和分散学习。其中，当前研究最 多的元认知控制是学习时间的分配。学习者所学习的材料难度越高，他在该项目 中所花费的学习时间也相对较长。d u i l l o s k y 和h e r t z o 一3 0 提出“差异减小模型 ( d i s c r 印a i l c y r e d u c t i o n h y p o t h e s i s ) ，该模型是在总结了前人有关自我调整的学习 时间分配的系统模型基础上而提出的。它主要揭示了作为元认知控制的学习时间 分配的机制。该模型强调，学习者选择要学习的项目和计划分配时间时，不断对 要达到的学习目标和当前的学习状态进行比较对照，然后不断试图缩小两种状态 的差距。而这个想要达到的目标就叫做学习标准( n o 锄o f s t i l d y ) 。在学习过程 中，学习者会不断的监测自己对该项目学习的情况，确定自己对该项目的学习程 度，然后把这个判断监测到的结果与自己想要达到的目标进行比较，如果结果发 现自己已经达标了，那么他就会停止学习行为，如果监测判断结果是离学习标准 还有一定的距离，那么学习者会继续进行学习，直到达标为止，因此该模型就是 对学习状态和学习标准不断进行比较对照而得出的是否继续进行学习行为的过 程。 该模型提出之后也得到了很多研究的支持，一般的研究范式是被试先做出项 目的学习判断，然后自己控制分配在该项目的学习时间。结果发现被试把更多的 时间分配在难度较大的项目上。 但是根据近期一项研究，t h i e d e 和d u l l l o s k y 【3 1 1 的研究中，被试在标准学习时 2 文献综述 间分配的范式基础上，被允许选择自己认为重要的项目进行重学，结果显示被试 大多选择较容易项目进行重学。于是他们将自我调控的学习分解为两个步骤：第 一，选择学习项目；第二，分配学习时间。他们认为当学习者的学习目标较低时， 他们会倾向于选择容易的项目进行重学或者会把更多的时间花在较容易的项目上 面。这就说明其实学习者在分配自己的学习时间之前存在一个高级策略选择阶段， 经过选择之后被试才决定要选择哪种学习行为最为有效学习。这一发现也让差异 减小模型受到了挑战。 s o n 和m e t c a l f e ( s o n & m e t c a l f e ，2 0 0 0 ) 吲对这一说法进行了进一步的研究， 被试在不同的时间长度、不同的材料长度下，被试学习时间分配的表现。得出三 个结论：( 1 ) 当被试在没有足够的学习时间的情况下，被试把更多时间分配给那 些较容易的项目。( 2 ) 当材料变长，人们分配更多的时间给容易的项目，相反， 当材料变短，人们会在难的项目中花较多的时间。( 3 ) 在时间较短的情况下，人 们选择学习较容易的项目；在中等时间压力下，被试对难易项目的时间分配没有 表现出差异。 之后，m c t c a l f e ( m e t c a l f e ，2 0 0 2 ) 进一步提出了“最近学习区”( r e 酉o no f p r o x i m a l1 e 锄i n g ) 模型，该模型认为记忆主体对自己的学习内容进行三种程度的 监测判断：第一，哪些内容是自己已经学会的；第二，哪些内容是学习掌握到一 定程度，但还没有彻底掌握的；第三，哪些内容是自己根本就没有学习或掌握的。 其中第二种学习程度所构成的区域被称为最近学习区。在学习者监测中判断自己 的学习程度之后，在接下来再学习的过程中，学习者会倾向于学习第二种类型的 项目，而不是第一类和第三类那些完全学会或完全没有学会的项目。这一结果在 很多研究中得到支持验证。 最近s o n 等人【3 4 】又对另一种元认知控制即学习间隔进行了研究。在研究中， 被试学习同义词词对，每个词对呈现完后，被试作出相应的j o l ，接着屏幕上呈 现给被试三个按键：“现在复习 ，“稍后复习”，“不复习”。如果选择“现 在复习”( 集中) ，那么词对将立即再次呈现3 秒。如果选择“稍后复习”( 分散) ， 那么词对将在所有词对学习完后再呈现3 秒。如果选择“不复习”，那么词对将