新课程改革存在的主要问题及分析.doc

.新课程改革存在的主要问题及分析作者：马健生 文章来源：教育科学研究 点击数： 9806 更新时间：2007-6-7 在新课程改革实施过程中，既有新课程的支持者，也有新课程的批评者，他们根据自己的学科和理论背景，在调查研究基础上，分别从不同角度、不同层面对新课程改革的问题提出了意见和建议，希望基础教育获得和谐、健康的发展。本文以这些研究文本为对象，通过概括，试图比较集中地反映当前我国课程改革中的主要问题，以便于系统分析和解决。 一、新课程开发中的困境 课程开发是推行了课程改革的首要环节，其重要性自不待言。我国新一轮课程改革破旧立新，从课程标准的制定到教材编审与制定都提出很多耳目一新的课程开发理念。然而，经过近几年的研究论证和实践检验，这些课程开发理念暴露出不少问题，面临着多元性与确定性、理想性与操作性的两难困境。 1、新课程标准制定。新一轮课程改革借用很多西方最新的教育理论，对我国传统的课程体系给以严厉批判，力图创建与以往有根本不同的课程标准。新的课程标准具有“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标，虽然包含知识、技能，却极力淡化知识在教材编制和课程实施中的作用，希望更多地加入主观、非理性因素。在教育理论界有很多诸如此类的话语：我国的课程概念应该走向“课程即体验”的动态课程观；课堂教学将从“人(教师)一人(学生)系统”转变为“人(学生)一应答性环境系统”；开放经验要求开放学科、开放课堂、开放学校，与现实的社会生活打成一片。这些带有强烈主观色彩的教育观念使得课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，最终陷入种随意论说的境地。众多的一线教育工作者也因此茫然失措，无法具体操作。 2、教材编审。教材编审出现的问题主要有：编审队伍良莠不齐、观念陈旧，编审队伍之间关系缺少协调；教科书设计理念、设计技术和评价尺度落后，教科书的内容未能与我国社会生活与教育实际紧密结合；国家统一编制的教材与地方自行了编制的教材，以及地方教材之间缺乏有效协调，教科书内容存在克隆现象；某些“权钱交易”的干扰导致此教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各个学习领域的特性，而是各自发挥，想当然地去解释课程纲要和课程标准；教材编写时间紧张，无暇顾及教材品质。其根源主要在于：（1）教科书制度存在审、评不分现象。在国家正式组织的教科书评价活动中，其组成人员有行政人员、教材专家、教科书的编制者与审定者，却没有教科书的直接使用者学校教师和学生。评价的可靠性、真实性与针对性存有疑问。(2)缺少公众参与，没能调动公众的智慧、热情和力量，群策群力，共同搞好中小学教材的审定上作。（3）缺乏对审定(审查)委员会上作的问责和对通过审定后的教材的质量监管。 3、地方课程与校本课程开发。设置地方课程、校本课程的主要目的是为增强课程对于地方、学校和学生的适应性，在课程的宏观结构上为尊重和满足地方、学校和学生的差异性创造条件。不过，在地方课程与校本课程开发、实施过程中，仍然存在很多不利因素，制约着课程目标的达成。我国校本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，这虽然可为校本课程开发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校资源条件以及教师意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难以在学校扎根；其次，地方课程和校本课程的开发能够具体到什么程度缺乏研究和统一认识，致使很多学校自行其是，有违课程开发的本来目标；另外，各学校实际情况不同，很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。 4、作为课程的研究性学习。自新课程改革以来，研究性学习是一个被推崇得无以复加的课程理念，似乎它是包治现有教育弊病的灵丹妙药。诚然，研究性学习的提出有其积极意义，可一旦这种课程观念置学校现实、学生特点和教育本质目标于不顾，而被过度滥用，就必然导致思路封闭、内容干瘪，以至混淆视听。更为重要的是，研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。 5、综合实践活动课程。综合实践活动课程的内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。除此之外，综合实践活动还包括其他领域，如学生同伴间的交往活动、学生个体或群体的心理健康活动等，活动内容十分丰富。但是，综合实践活动决不是这此零星活动的简单相加，它们需要以某种模式有机地整合起来，达到课程实施效果的最优化。而现实情况却是，学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。 二、新课程实施中的困难 课程实施是推行课程改革的主要环节，它要求教育教学中的各个部分都要积极行动起来，从行政领导、教学管理到师资培训、班级规模，以至学段与内容的衔接都需要在课程标准的指导下有机协调。从这几年广大一线教育上作者反馈的情况来看，本次新课程改革实施面临着诸多困难。 1、课程资源。新课程的实施必须以课程资源的及时跟进为前提，课程资源是课程得以实施的强大资源系统，失去这个资源系统，课程也就失去物质支持。目前，令很多管理者和教师头痛的是，学校由于客观条件限制，缺乏实施新课程能力，很难达到既定的课程标准。较为突出的是经费不足，理科实验设备和信息技术设备与新课程要求有差距，教学资料不足。由此，一些很有创新性的教学活动，比如综合实践课程，在很多学校就成了一纸空文，很难落实。 2、课程指导。课程指导对教育改革的推行了非常重要，它指导着人们该如何正确地理解课程内容，安排课程内容。与国外教育改革相比较，我国本次基础教育课程改革明显暴露出课程指导有待加强这一问题。在课程计划和实施的过程中缺乏专业指导、专家指导，使得新课程与学校、教师和学生的实际情况严重脱离。 3、 师资水平。我国国情复杂，各地区、各层次的教育状况差异显著，师资水平更参差不齐。这次课程改革以国家名义统一实施，很多内容都以城市中某个学段的师资水平作为参照蓝本，在不同地区按统一标准实施必然面临诸多困难。 4、师资培训。实施新课程对很多教师来说都是一个挑战，他们迫切需要接受相应的教育培训，以便让自己的教育理念和教学方法能与时俱进。然而，从反馈看，这种师资培训在很大程度上已经异化，背离了教师专业化的良好初衷，出现了形式化、商业化、逆序化和无效化的现象；教师专业化建设正经受着“工程化”、“行政化”和“技术化”的驱动、干扰和背叛。5、课堂教学。我国传统的教育方式过于僵化、死板，限制了学生和教师教学主动性的发挥。新课程改革为解决这此问题、弊端提出了很多富有创见性的教学方式。可是，由于理解偏颇和条件限制，很多教学活动太过形而上学，失去了本来的精神实质。对此，有研究者指出，满堂问答不等于主动参与；小组讨论不等于合作学习；开展活动不等于探究性学习；多元教学目标不等于淡化双基；教学评价不等于只评价教师的教，而不关注学生的学习情况。 6、 行政化。调查中大家普遍反映，课程开发权力高度集中在一部分人手里，课程开发主体中地方和学校处于课程边缘化位置，压制了地方和学校的课程意识和课程能力。新课程改革，别说普通教师，就连中小学校长也不能把握教育的自主权。这种自上而下，过于行政化的倾向势必给课程实施带来消极影响。 7、单位主义。在新课程实施过程中，还出现了一种与行政化倾向相对应的单位主义倾向。学校、教师之间各自保守，缺乏或不愿意交流。遇到问题或者设计出一个好的教学方法，总是按照自己的理解方式加以处理，很少去征求同事意见，这种自行其是的单位主义或者圈子倾向使很多好信息无法共享，以致闭目塞听。 8、班级规模。新课程改革的宗旨是注重学生的个性化发展。因此，小班化教学是比较理想的教学组织形式，只有这样教师才有足够的精力充分关注每位学生的发展。然而，现实情况是，很多学校，特别是名校都人满为患，每个班级都有50至100位学生。虽然小班化教学已在很多学校展开试验，但中国现在的国情总的来说还没有条件都进行了小班化教学。所以，新课程改革在实施的过程中肯定会因为学生的人数众多、教师的精力有限而大打折扣。 9、学段之间的差异。学段差异是指中小学之间的差异。调查结果显示，小学与初中教师在很多指标上表现出显著性差异。明显的趋势是，与小学教师相比，初中教师对新课程教学、评价理念与方式的认可程度相对低，评价变化的程度小。而初中学生家长对新课程改革持“非常支持”和“基本支持”态度的比例为10. 6%、 43. 7%，也明显低于小学家长的29.7%、558%，而持“有些担心”和“很担心”态度的比例分别为29. 6%、 8%，明显高于小学生家长的8%、 0、30%。这让我们看到，课程改革在初中以至于高中实施的难度。 10、内容的歧视性。这次新课程改革在一定程度上存有内容歧视，如汉族中心倾向、城市中心倾向、男性中心倾向等。就城市中心倾向而言，此次新课改在全面推广之前虽在38个国家级课改试验区进行了试验，但其中只有6个设在县市，而且大多在县市的城镇学校，真正在农村学校试验的几乎没有，由此总结出的教改经验很难在农村推广；同时新课改精神的教材的编写者主要来自大学和中心城市的专家及特级教师，他们缺乏农村教育的生活体验。所以，从这个意义上说，新课程存有先天缺陷。 11、中考与高考的约束。新课程标准提出了“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标，淡化了知识、技能的存在，提高了情感等非理性因素在教育中的作用。这与传统以结果取向的评价方式相冲突，中考与高考这种传统的评价制度的现实客观存在无疑制约着新课程改革的顺利开展。 12、重点中学与示范学校制度。从实施效果来看，重点中学与示范学校制度助长了教育不平等现象，学生和家长无不对此感同身受。由于重点学校、示范学校占有大量的优质教育资源，致使教育资源配置失衡，形成学校之间巨大的落差，使得非重点学校的教学条件越来越差。在一定程度上可以说，这种不合理的教育资源配置方式，根深蒂固的重点中学与示范学校制度，严重阻碍了新课程改革的进程。 13、高利害关系。在很多人眼中，新课程改革成了利益博弈的场所。目前，“课程改革领导者”具有三重身份：新课程的一些政策制定者们，以行政官员的角色在制订新课程，以学者的身份在宣讲新课程，以商人的身份从新课程中获取利益。眼下市场上各类新课程培训类书籍品种繁多，担任主编的多是新课程改革核心组成员。这种官、学、商不分的现象对教育、教学的健康发展非常有害。 三、新课程实施结果的尴尬 新课程改革推行了近六年来，一个敏感而又严肃的问题不得不被提到议事日程：课程改革的实施效果究竟怎么样?据已有的观察与研究，恐怕正面临着如下尴尬处境，亟须解决。 1、结果的不确定性。在基础教育阶段，全国各个地区、各个学段都在热情洋溢地尝试新的教学方式，如“研究性学习”。可是至今没有一项研究能够证实这此活动目标的实现程度，普遍处于一种不确定状态。特别是学生的学业情况，在新课程改革的理念下，大家好像只关注学生的学习过程、学习态度和学习体验，对学业结果则讳莫如深。教学及其质量不免让人担忧。 2、严重的社会后果。前面我们提到，新课程改革在一定程度上存有内容上的歧视性。长此以往，势必造成严重的社会问题，加大社会分层与矛盾：城乡进一步分化，削弱农村和贫困地区学生的竞争力与社会流动；学校间进一步分化，使得强势学校更加强势，弱势学校更加弱势，这又反过来促使学校成为加大社会分层的工具。 3、评价进展迟缓。考核课程改革的效果如何，评价非常重要。但正如著名学者胡森所言，很少有人注意到要对改革后达到的“标准”意味着什么做出比较具体的界说。比如“标准”是否应该仅仅以认知成果来界说?或者说，是否应该考虑有个个性发展这类更广泛的教育目标?应该怎样考虑？对于这些问题，目前的评价理论与技术、制度严重滞后， “旧瓶装新酒”，根本适应不了新课程发展需要。 4、教学工作混乱。福建省近期一项调查显示， 85%以上的教师深感“不适应新课程教学的重任”； 75%的教师“不喜欢新课程教材”，认为新教材知识结构零乱，缺乏系统性；只有不到20%的教师有所尝试和实践，35%的教师认为没必要这样做；56%以 上的教师认为新课程实施的成功率很小，他们觉得传统教育才是当今中国教育的最佳方式。可想而知，教师在开展教学活动时，必然是首鼠两端、莫衷一是。 5、打击了教师士气。在新一轮课程改革的精神指导下，教师的权威、职能、角色等都发生变化，面临着新的要求和挑战，承受着更大的时间、经济、精神压力。2003年9月至11月，对山东省淄博、滨州两地的部分课程改革实验学校教师，就新课程实施中教师压力状况进行的问卷调查和个别访谈发现，伴随着新课程的实施，有近60%的教师工作中经常伴随着紧张、焦虑、压抑、担忧等不良情绪，50. 6%的教师经常感到沮丧、挫败、无助，48. 6%的教师已产生疲劳、倦怠感。 6、教学实质改变不大。教学方式与学习方式的转变是本次课程改革的重中之重，力图改变传统教学忽视学生的经验与体验的弊端，倡导探索性、开放性的教学与学习方式，如探究学习、自主学习、合作学习等等。然而，由于诸多因素影响，这此教学方式并没有取得应有效果，反而陷入“形式主义”误区。形式脱离内容，理论脱离实践，最终损害了教育质量。 7、课程综合化困难。综合课程在我国起步较晚，它一经出现，就受到人们关注。很多中小学教师对此都表现出了兴趣，但令他们茫然和挠头的，是不知该如何使课程综合起来。特别是一些自然学科与人文学科的融合、教学和评价，给教师们提出了新的要求。有另外一种现象也值得我们思考，学校不顾学生身心发展的特点和现阶段中小学教育教学的实际，将综合的概念予以泛化，致使综合课程失去本来的意义。 8、学校管理方式