（思想政治教育专业论文）高校思想政治理论课课程评价及其模式研究.pdf

哈尔滨工程大学硕士学位论文 摘要 高校思想政治理论课是具有我国社会主义特色的一门高等院校必修 课，是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主课堂、主阵地。而高校思 想政治理论课的课程评价作为教学中的必要环节，在优化教学过程、检验 教学效果、改进课程管理与决策、进而提高思想政治理论课教学质量等方 面具有重要的作用。 本文在高校课程评价相关基本理论的基础上，针对我国高校思想政治 理论课课程评价的特殊性，分析了高校思想政治理论课课程评价现状，总 结了其在课程评价方面所存在的不足之处。如，课程评价主体单一化；课 程评价标准缺乏合理性和科学性；课程评价方式过于量化等。进而，本文 对多元发展型思想政治理论课课程评价模式进行了阐释。在该部分首先分 析了多元发展型思想政治理论课课程评价模式的基本特征及理论依据，其 次就多元发展型思想政治理论课课程评价模式的基本架构，如课程评价标 准，课程评价主体，课程评价内容进行了论证。最后，本文对多元发展型 思想政治理论课课程评价模式实施过程中所涉及的课程评价指标和课程评 价体系进行了分析，指出，应设计科学系统的多元发展型思想政治理论课 课程评价指标，并应建立独立完整的多元发展型思想政治理论课课程评价 体系。 关键词：课程评价；课程评价模式；思想政治理论课；多元发展型思想政 治理论课课程评价模式 哈尔滨t 程大学硕十学位论文 a b s t r a c t i d e o l o g i c a l a n d p o l i t i c a lt h e o r y c o u r s ei nt h e u n i v e r s i t y 晰吐1 t h e c h a r a c t e r i s t i c so fs o c i a l i s ti n s t i t u t i o n so fc h i n ai sa c o m p u l s o r ys u b j e c t , a n di ti s a l s ot h em a i nc h a n n e l ，t h em a i nc l a s s r o o m ，t h em a i np o s i t i o n st ot e a c ht h e c o l l e g es t u d e n t so ni d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yc o u r s e a san e c e s s a r yp a r t i nt e a c h i n g ，c u r r i c u l u me v a l u a t i o no fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yc o u r s ei n t h eu n i v e r s i t yp l a y sav e r yi m p o r t a n tr o l ei no p t i m i z i n gt h et e a c h i n gp r o c e s s ， t e a c h i n ga n dl e a r n i n gp e r f o r m a n c et e s t , i m p r o v i n gc u r r i c u l u mm a n a g e m e n ta n d d e c i s i o n - m a k i n ga n di m p r o v i n gt e a c h i n gq u a l i t yo fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l t h e o r y t h i sa r t i c l ea n a l y z e dt h ec u r r e n tc i r c u m s t a n c eo fc u r r i c u l u me v a l u a t i o no f i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yc o u r s e ，w h i c hi si nv i e wo ft h es p e c i f i c i t yo fi t a l s o ，t h ea r t i c l es u m m e du pt h ei n a d e q u a c i e si nc u r r i c u l u me v a l u a t i o n t h e n ，i n t h ep a p e r ，t h ew r i t e re x p l a i n e dt h ec u r r i c u l u me v a l u a t i o nm o d e lo fm u l t i p l e d e v e l o p i n gi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yc o u r s e a tl a s t ，t h i sa r t i c l ea n a l y z e d t h ec o u r s ee v a l u a t i o nq u o t aa n dc u r r i c u l u ms y s t e m ，w h i c hi si n c l u d e di nt h e m o d e l a tt h es a m et i m e ，t h ea r t i c l ep o i n t e do u tt h a tt h eq u o t as h o u l db e d e s i g n e da ss c i e n t i f i c a sp o s s i b l e ，a n dw en e e dt oe s t a b l i s ht h ec u r r i c u l u m e v a l u a t i o ns y s t e mw h i c hi si n t e g r a la n di n d e p e n d e n t k e yw o r d s ：c u r r i c u l u me v a l u a t i o n ；c u r r i c u l u me v a l u a t i o nm o d e l ；i d e o l o g i c a l a n d p o l i t i c a lt h e o r yc o u r s e ；c u r r i c u l u m e v a l u a t i o nm o d e lo f m u l t i p l ed e v e l o p i n gi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lt h e o r yc o u r s e 哈尔滨工程大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：本论文的所有工作，是在导师的指导下，由 作者本人独立完成的。有关观点、方法、数据和文献的引用已在 文中指出，并与参考文献相对应。除文中己注明引用的内容外， 本论文不包含任何其他个人或集体已经公开发表的作品成果。对 本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担岛知 作者( 签字) ：翩0 彰 日期：力一年石月加 j v 。 哈尔滨工程大学 学位论文授权使用声明 本人完全了解学校保护知识产权的有关规定，即研究生在校 攻读学位期间论文工作的知识产权属于哈尔滨工程大学。哈尔滨 工程大学有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件。 本人允许哈尔滨工程大学将论文的部分或全部内容编入有关数据 库进行检索，可采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本 学位论文，可以公布论文的全部内容。同时本人保证毕业后结合 学位论文研究课题再撰写的论文一律注明作者第一署名单位为哈 尔滨工程大学。涉密学位论文待解密后适用本声明。 本论文( 口在授予学位后即可口在授予学位1 2 个月后口 解密后) 由哈尔滨工程大学送交有关部门进行保存、汇编等。、 作者( 签：巯噶导师( 签字) ：随乏 日期：2 夕年月z 妒泐少年乡膨日 | 哈尔滨工程大学硕十学何论文 第1 章绪论 1 1 写作背景 我们处在一个时代急剧变化和社会迅速发展的历史时期，必须用新的 眼光来看待和估价这一切；国内经济社会的发展，也提出很多新的问题，许 多深层次矛盾凸现，需要我们给予深刻认识、妥善处理和切实解决；现代 科学技术的发展，需要我们审视由此引发的经济社会发展和人们生活方式 的新变化；高等教育体制的改革，特别是我国高等教育从精英教育阶段向大 众化教育阶段的过渡，需要我们对高等教育培养什么样的人、怎样培养人 的问题作出新的探索；当代大学生成长道路的独特性，需要我们对社会主 义市场经济条件下、经济全球化背景下、信息和网络时代下成长起来的新 一代大学生有新的教育理念。 国外关于课程评价模式的研究很多，并且有许多经典模式，对我们有许 多启示。相比较之下，我国关于课程评价模式的研究相对较少，多是对国外 关于课程评价理论及模式的介绍与分析，独创性的较少，特别是深入到具体 学科，如思想政治理论课课程评价的研究更是屈指可数，且尚未形成具体模 式。同时，目前高校思想政治理论课课程评价存在许多缺陷，急需立刻加以 改进。随着知识经济的发展，冲破了以往工农业为主的经济对人的束缚，个人 的才能被赋予更大的价值，教育在开发人力资源上担负起更大的历史使命。 另一方面，社会的发展带来人才观的变化，在社会主义市场经济体制下，市场 选择代替了计划分配的i e t 模式，每个人都可能面临新的机遇与挑战。其中， 高校这一思想政治教育主阵地，在对大学生进行人生观、价值观，政治观的 教育，以培养其正确的思想行为观念、提高道德品质素养，具备马克思主义 理论品质，明辨是非中发挥着重大作用。教育要培养能够适应变化，赋予创 造性的人才，为此，课程评价被赋予更高的要求，即评价不能只发挥鉴定和 选拔的功能，必须以人为出发点，促进个体的全面、和谐发展。包括评价主体、 哈尔滨1 = 程大学硕士学伊论文 评价对象、评价标准、评价内容以及评价方法的多元化发展。在此情况下， 如何提高思想政治教育的实用性，需要在课程设置中不断探索，有针对性的 建立科学合理的课程评价模式。 1 2 写作目的及意义 思想政治教育对培养合格的人才，使学生具备较高的综合素质，具有分 析事物、判断是非能力的重要性是不言自明的。高校的思想政治理论课不仅 帮助在校大学生树立积极正确的世界观、人生观、价值观，同时还承担着为 社会培养德智体全面发展的高素质人才的重要任务。为了使思想政治教育适 应我国改革开放和社会主义现代化建设新时期、新阶段、新形势对高校人才 培养的实际需要，根据国家教育主管部门贯彻落实中共中央指示精神先后于 1 9 8 5 年、1 9 9 8 年和2 0 0 5 年，三次对高校思想政治理论从课程设置到教学内 容等进行了大幅度的调整和改革。衡量历次思想政治理论课改革的实际效果 是以思想政治理论课的课程评价为依据的。科学的课程评价体系和模式是提 高大学生思想政治教育质量的首要环节和重要保证。更可以为新一轮的课程 改革提供参考，并指明方向，使思想政治理论课真正发挥有效性，体现课程 评价的真正意义和价值。 据此，本文旨在对西方经典课程评价模式的借鉴以及吸收我国现有理论 成果的基础上，找出目前思想政治理论课课程评价方面存在的问题，以课程 改革的精神为指导，以教育实现目标为动力，以课程评价模式的实践性为切 入点，构建多元发展型思想政治理论课课程评价模式。希望通过对这一模式 的初步探索，找出适合我国高校思想政治理论课课程评价的方式，使其更具 有科学性、合理性和实效性，希望对今后的教学过程以及新一轮教学改革有 所启示。 1 3 文献综述 自从2 0 世纪9 0 年代初“两课”明确提出，至u 1 9 9 8 年4 月2 3 日中共中央政治 局研究同意国家教委提出的普通高等学校“两课”新的课程设置方案( 简称“9 8 2 哈尔滨工稃大学硕七学位论文 方案”) ，再至u 2 0 0 5 年中央提出新的思想政治理论课设置方案( 简称“0 5 方案) 并付诸实施为止，高校“两课”教学改革走过了一段探索、改革、前进的艰 辛历程。课程评价理论在此期间也得到了发展，并促使课程改革更加科学化、 合理化。 1 、关于课程评价的相关概念 张耀灿认为，“评估是依据一定的原则和标准对目标实现的质与量两方面 所做的评述与估价。评述侧重于定性的判断与描述，估价侧重 定量的检测与分析。思想政治教育评估，就是根据社会对思想政治教育的 要求以及思想政治教育评估对象的时机，通过运用测量与统计分析的方法， 对思想政治教育的过程和效果进行实事求是的分析，做出定性评述与定量估 价的活动。思想政治教育评估从本质上讲是一种价值判断活动，就是对思想 政治教育的价值做出判断，判断所从事的之一教育活动是否实现了它应有的 价值，以及价值实现的程度。我国的课程论专家陈侠认为“课程评价是一 个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认解释教与学的内容和过程的效 果，衡量它们的有效程度，以便为课程的改进做出有根据的决策”。乜1 李雁冰 认为，“所谓课程评价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结 果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。”3 钟启泉认为，所谓课程评 价可以概括为依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以做出价值 判断的论据的收集与提供。h 3 而陈玉琨等人的观点则是“课程评价是教育 评价的重要组成部分，它是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会 与个体需要的程度作出判断的活动，是对学校课程现实的( 己经取得的) 或潜 在的( 还未取得，但有可能取得的) 价值做出判断，以期不断完善课程，达到 教育价值增值的过程。强1 国外关于课程评价的概念最早可以追溯到现代课程评价理论产生之初。 其代表人物是泰勒和布卢姆。在泰勒看来，“评价过程实质上是一个确定课程 与教学计划实际达到教育目标的程度的过程 ，因此，他认为，评价的程序首 先要从目标着手。“由于评价的目的在于了解这些目标实际上实现得怎样，所 哈尔滨下程大学硕士学位论文 i i 以，评价的程序需要得到每一个主要教育目标所隐含的每一种行为的证据”。 这也可以说是泰勒之所以把课程评价作为整个课程研制进程中最后一环的原 因所在。拍1 布卢姆也明确指出，“制定教育目标是为了便于客观评价，而不是 表述理想的愿望。事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可测量的。”因 此，他们曾用个简化的等式，即“目标= 行为= 评价技术= 测验问题”，力图 对课程评价进行直观的表征。盯3 还有的学者认为课程评价实际上是通过相关 信息的搜集，从而为课程的改进提供依据。这种理论始于2 0 世纪6 0 年代， 并且是在研究中产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫率先对泰勒的 课程评价总结功能提出了批评意见。他认为，评价能完成的最大贡献是确定 教程需要改进的地方。在此之后，斯塔弗尔比姆提出了“评价最重要的意图 不是为了证明，而是为了改进”的观点；罗纳德多尔也认为，“课程评价是 一种广泛而持久的努力，以便探究按照明确的目标所使用的教学内容和教学 过程的效果”；戴维斯进一步指出，课程评价是为了对课程做出决策和判断而 描述、获取和提供有用信息的过程。 2 、关于课程评价的方法 张耀灿对思想政治教育的具体方法进行了介绍，有，“实地调查评估、模 拟情景评估、综合积分测评、模糊评估。 佘双好，对德育课程评价的基本方 法进行了阐述，主要有“量化评价方法、质性评价方法 随3 林源洪则提出了 “质性评价法、行为观察法、成长记录法、多主体参与评价法 呻3 ；金军将 评价方法归纳为，“系统分析法、比较分析法、目标管理法以及数量化评价法”。 n 黄建军则概括出“追踪调查法、系统观察、自然评估、自我总结法”。1 虽然有关思想政治理论课课程评价的方法不尽相同，但主要意义在于对多种 灵活、科学、实践性强的评价方式的探索。 3 、关于课程评价的标准 刘志军认为，“课程评价应该避免成为一个过度量化的、有细分的指标、 有指标权重的评价指标体系，其次，它也应避免过于概括化，而使评价人员、 特别是经验较少的评价人员无所适从。课程评价标准应该做到以下几个方面 4 哈尔滨t 稃大学硕十学何论文 的要求：第一，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的 差异，同时，评价指标还应有一定的灵活性，使评价人员可以根据不同情况 对末级指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；第二，评价标准强 调课程评价的引导性，通过比较具体的指标的价值倾向性引导课程的发展方 向；第三，评价标准还应强调指标的适度可操作性，使评价人员能够有针对 性地收集资料、在有充足事实根据的基础上对课程状况做出判断；第四，评 价指标应体现不同的层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责， 提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的工作状况。n 2 3 欧阳宇， 易森林，都提出应该使“课程评价标准多元化。在中国，由于课程评价过分 依据政府的需要，政府的意志就成为课程评价的惟一标准，忽视了不同利益主 体、不同阶层的人的需要，也忽视了应该从公平的角度出发，对不同地区、不 同学校、不同学生以不同的标准进行评价。这种一元化的评价标准，有利于政 府了解全国或全省学生质量( 暂且视为学生质量) 的差别，有利于人才的选拔。 但是却极不利于人才的培养、学生的全面发展以及地方课程、学校课程的开 发，更不利于全民族文化素质的真正提高。为此提出应制定多元化的课程评价 标准”。n 3 1 骆郁廷提出“要深化高校思想政治理论课评价必须优化标准，第 一，适应高校思想政治理论课教学要素和过程规范评价的需要，确立和完善 高校思想政治理论课评价的规范标准，二，适应高校思想政治理论课教育实 效评价的需要，确立和完善高校思想政治理论课评价的实效标准 。n 4 1 4 、关于课程评价主体 大多学者都认为应该使评价主体多元化。骆郁廷、丁雪琴提出“高校思 想政治理论课程评价主体是参与教育评价活动的组织者与实施者，并按照一 定的标准对评价客体进行价值判断。评价主体是开展高校思想政治理论课程 评价的首要因素，是开展高校思想政治理论课程评价的前提。从高校思想政 治理论课程评价的过程来看，评价主体居于支配地位，掌握着主动权。 他 们将高校思想政治理论课程评价的主体分为“思想政治理论课程评价的管理 主体，课程评价的教育主体，课程评价的学习主体，课程评价的用人主体 。 5 哈尔滨工程大学硕十学位论文 n 明白月桥提出，“课程与教学的评价主体要由单一化走向多元化，由 重他评走向重自评。长期以来，课程与教学评价的主体由上而下依次 是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，而学生被排斥在评价主 体之外。致使课程评价的主体是直线式和单一化的。评价主体要由单一化 走向多元化，要改变由上而下的直线式评价关系，扩大评价的民主性。学 生是教学的主体。课程与教学的评价必须以尊重学生为基本前提，积极采用并 推行学生自评，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的 一种手段。 【l 旬 5 、关于课程评价模式 王艳秋提出了“发展性网状结构模式 ，即“以发展性原则为基本理念， 以网状结构为基本架构的隐性思想政治教育课程评价模式。班在这一模式中， 贯穿于评价内容和过程之中的基本理念是发展性原则。这里的网状结构是试 图把多层次的评价内容、多元化的评价方法放在同一结构之中，在这一结构中， 不同内容之间、各种方法之间是一种平等、合作、相互说明甚至相互转化的 关系。从评价内容来看，隐性思想政治教育课程评价的网状结构注重从不同的 维度对隐性思想政治教育课程进行评价，评价内容同时包括目标评价、要素评 价、过程评价和结果评价。从评价方法来看，网状结构模式在承认并保留各种 方法各自特点的基础上，赋予评价者更大的灵活变通的自主权，评价者可以根 据具体情况不断调整和变通各种评价方法。 n 7 3 现代西方德育评估理论是伴随着1 9 世纪中叶到2 0 世纪3 0 年代的学校教 育评价的出现而发展起来的，当时教育评价的重点是以学历测验客观化、标准 化为重要对象，即主要测量学校的教育成就和效率。之后到2 0 世纪5 0 年代间， 出现了以教育目标为依据的“泰勒评价模式”，以及1 9 6 6 年，斯塔弗尔比姆提 出以决策为中心的c i p p 评价模式。1 9 6 7 年斯克里芬( s c r i v e n ) 发表评价方 法论一文，使德育评价的重点从目标评价转向过程评价，从效能评价转向价 值评价，从结果评价转向素质评价，催生了现代西方德育评估理论的产生。泰 勒先后在成绩测验的编制( 1 9 3 4 ) 和课程与教学的基本原理( 1 9 4 9 ) 两 6 哈尔滨t 稃大学硕十学位论文 本著作中提出“评价原理 和“课程原理”，最终实现把评价原理结合在编制 课程的实践中，形成一种操作性强、又容易见效的“行为目标评价模式”，并 提出了评价的依据就是教育目标，评价的手段包括观察、调查等。n 町这一理论 成为3 0 年代到5 0 年代前期在当时的教育评价界中占统治地位的理论。直到 1 9 6 6 年，美国教育家斯塔弗尔比姆对泰勒模式提出了批判，提出了把背景评 价、输入评价、过程评价、结果评价融为一体的c i p p 模式。 6 、关于我国课程评价存在的问题 虽然短短的时间里，我国在课程评价方面已经取得了诸多成绩，但仍有 许多不足之处需要不断的总结和改进。欧阳宇，易森林提出了对我国目前课程 评价方面存在一些问题的看法。他们认为，“目前课程评价中问题的核心有 四方面，即课程评价对象局限于学生学业成绩，课程评价主体行政化， 课程评价标准一体化，课程评价手段的单一化；易森林，袁桂林认为，“传 统评价往往用统一和标准化的方式来进行评价，而当代建构评价却认为，认识 个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展和改变的过程中；传统 单一的评价方式也不适应当代心理学理论中的多元智力理论；等等。因此， 由于这样一些实践和理论上的原因，课程评价多元化必然逐渐取代传统单一 的评价，并成为世界课程评价的一大趋势。这主要体现在以下几个方面：课程 评价标准的多元化，课程评价对象的多元化，课程评价者的多元化，课程评 价方法的多元化，课程评价形式的多元化。川例吴菁指出，“我国现行的课程 评价模式与国外几种课程评价模式相比，有其自己的特色，但也存在一些问 题：第一，对教学效果的评价不够全面。如，重视智育的评价，忽视德育的 评价，以及重视知识评价，忽视能力评价等。第二，缺乏合理的评价标准。 第三，教师、学生参与评价较少。啪1 王传兵，仇奔波认为，“我国多年来由 于国家办教育，教育目的和教育目标的确定、课程的开发和编制等都是由国 家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。分数，被 作为划分学生等级的依据，出现一分定终身的怪现象，并产生了诸多问 题：评价内容过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视实践能力、 7 哈尔滨t 程大学硕十学位论文 创新能力、心理素质、情绪、态度和习惯等综合素质的考查；评价标准过 多强调共性和一般趋势，忽视个性差异和个性化发展的价值；评价方法以 传统的纸笔考试为主，过多的倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想 的、质性的评价手段与方法。”乜妇徐红指出“我们目前在课程评价中存在的主 要误区是：评价对象窄化；评价主体单一；评价方法单调；评价标 准呆板；评价目标过于量化；过分注重总结性评价；评价过程中的“独 白化。 蚴 以上是诸多国内外课程领域专家在课程评价方面的积极研究和探索。正 是由于他们的辛勤工作，才使得我国课程评价理论的研究取得了丰硕成果。 虽然各位专家关于课程评价的概念、课程评价标准、课程评价对象及课程评 价方法等都有各自不同的研究倾向和主张，但它们同样蕴育于共性之中： 关于课程评价的概念，虽然不同学者都做了不同表述，但就其实质都包 含着课程评价是对课程实施所取得的效果的一种价值判断过程的含义，它的 目标是为了促进发展、改进教学；关于课程评价的标准、课程评价对象及课 程评价的方法与形式等的阐述，反映出大家对于目前单一化的课程评价模式 的一致态度。对于目前现状也都是针对传统课程模式的批判上建立起来的， 而鲜有创新性，没有摆脱传统课程评价的影响。当然，借鉴、剖析前人的研 究成果和传统理论是一种总结经验，改进目前现状的有效方法，但却使思维 方式受到局限，是为“破 而“破 ，少了很多创新的内容。并且，大多数的 研究都仅是对课程评价的有关理论问题泛泛的描述，虽然面面俱到，但却较 少向深层次开展，或者虽然指出了一定的方法和标准，却仅限于理论的堆积， 或理论仅作为意见或建议出现，涉及到具体实施问题则没有了下文，使实践 性较为模糊。这也反映出了学界对这一问题的实践性研究还不够深入。研究 高校课程评价的较少，针对于特定学科就更是少之又少。 1 4 本文创新之处 课程评价是基础教育课程改革的一个重要组成部分，评价的科学性和合 哈尔滨丁程大学硕七学何论文 理性程度直接影响着课程改革的未来走向。随着社会的不断进步，知识性质、 认知观念和课程理念的不断变化，课程评价必须适应当前教育实践和教育理 论。 以往我们关于课程评价的研究主要注重于普遍性，而随着知识的愈加细 化、精确化和专业化，针对于具体学科的课程评价及其模式更适合并满足课 程建设的要求，使学科设置更科学，增强其有效性。 为此，本文在对国内外已有的关于课程评价模式的研究与借鉴基础上， 分析我国思想政治理论课课程评价存在的主要问题，结合新一轮课程改革所 倡导的“立足过程，促进发展”的课程评价基本思想，提出构建多元发展型思 想政治理论课课程评价模式。在这一模式下，建立科学的评价指标体系，采 用先进的课程评价思想，使课程评价的功能得以发挥、目标得以实现，使思 想政治教育课发挥有效作用，这才是课程改革的应有之义。 9 哈尔滨下程大学硕十学位论文 第2 章高校课程评价及其模式的基本理论 2 1 课程评价的内涵与作用 2 1 1 关于课程评价的产生 在泰勒的“八年研究 这场轰轰烈烈的课程改革实验之前，并未有关于 课程评价的专门称谓，不过这并不影响课程评价的实质内涵早已存在并且践 行于教育领域。课程评价的确立与发展有一个历史过程，是一个既古老又年 轻的领域，是伴随着教育评价理论研究的开展而逐步确立的。 说其古老，是因为较为正式的课程评价渊源可以追溯到距今千多年前 我国隋朝的科举制。科举制是一种严格的地方预选与全国统考结合的制度， 也是集竞争考试和考核测评于一体的制度。他以封建主义的价值观为基础， 把政治审查、学历测评和健康要求结合在一起，进行综合测评。作为一种最 初的萌芽，隋朝的科举制在教育评价史上占有重要的位置。 说其年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动于1 9 世纪末才出 现在美国，距今也只有百年的时间。1 8 4 5 年波士顿学校委员会第一次在全市 范围的学校中进行书面考试，取代了以往的口试方式，开创了用学生的测量分 数作为依据来评价一所学校的教育质量或教育方案的先河。1 9 0 4 年美国心理 学家桑代克出版了著名的精神与社会测量导论，标志着以科学理论为指导 的教育测量与评价理论的诞生。在桑代克的影响下，美国的课程评价与测量运 动轰轰烈烈地开展起来。 2 0 世纪初，在美国以教育测量取代了传统的考试，并形成了种趋势和 运动。但至2 0 世纪中，由于新的教育思潮的粗线，教育测量不能把对学生的 社会态度、学习兴趣、情感等的检查全面包括在内，因而出现了对教育测量 的批判。在美国当时的社会情况下，所有的中学课程都是为大学入学服务， 不适应青年就业需要，这就使社会需求与学校课程完全脱节，原有的中等教 育目标、课程、评价标准受到前所未有的挑战。鉴于此，美国俄亥俄州立大 1 0 哈尔滨t 稃大学硕十学位论文 i l l i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i 宣i i i i 宣i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i 宣i i i i 宣i i i 学教授受命进行课程与评价的研究，历时八年之久，即著名的“八年研究 ， 并对评价结果做了专门的总结报告，被誉为“划时代的评价宣言 。泰勒第一 次明确提出了教育评价的概念，并特别推动了课程评价领域的发展。自此之 后，课程评价的研究逐渐深入并开展起来，现在，课程评价已由课程编制中 的一个环节发展为一个独立的研究领域。 2 1 2 课程评价的概念 课程评价是一门新兴的学科，它的许多理论体系、指导思想、评价模以 及方法技术等一直处于不断完善、不断发展的过程当中，尽管国内外许多学 者都对课程评价做过种种界说，但由于受到不同时期影响及其自身理论研究 重点和角度的不同，而未能达成共识。同时，评价这一概念的本身具有复杂 广泛的意义，并且由于以课程的的计划、实施、评价的全过程为对象，其评 价因素多样而复杂，因此课程评价的概念还不十分明确，尚未形成统一的并 为大家所公认的科学定义。 在传统概念中，课程评价是课程设计的一个组成部分，这源于博比特、 泰勒等人的贡献。他们把评价看作是对教育活动达成目标的程度的描述，认 为“课程评价是决定学生实际变化、实际达到何种程度的过程。 ( 课程和教 学的基本原理，泰勒) 还有一种观点将评价看做是一种决策，如斯塔弗尔比 姆在教育评价和决策一文中提出的：“课程评价就是描述获得、提供、运 用信息的过程以便形成不同的决策；英国学者b 麦克唐纳认为，“课程评 价就是接收、获得和交流信息的过程以及对某一门课程的决策给予直接的指 导”。在这之后的一些评价专家们则大多认为，评价还应是作出价值判断的过 程，如美国“教育评价标准联合委员会在1 9 8 1 年给评价下的定义，即，“对 某一对象( 方案、设计、或者内容) 的价值或优点所做的系统探查 。我国的 课程论专家们也大多持此观点。比如，钟启泉认为，在所有的教育活动中， 都有目标、内容和方法，都有具体的教育实践。课程评价就是借助这些活动 的调查分析，揭示教育的程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有效的 哈尔滨t 程大学硕士学位论文 信息。这就是说，课程设计包含了目标、内容、方法三个要素。但就其实质 主要包含两方面：教育过程的计划与组织的判断和学生成绩的判断。由此可 见，课程评价论其实是寻求这两方面的可信赖的论据的愿望的一种表现。这 样，所谓课程评价可以概括为：依据课程的实施可能性、有效性及其教育价 值，可以作出价值判断的“论据的收集与提供”。李雁冰认为，“所谓课程评 价，就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价 值或特点做出判断的过程。 陈玉琨等人的观点是“课程评价是教育评价的 重要组成部分，它是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体 需要的程度作出判断的活动，是对学校课程现实的( 已经取得的) 或潜在的( 还 未取得，但有可能取得的) 价值做出判断，以期不断完善课程，达到教育价值 增值的过程。” 尽管关于课程评价的界定不尽相同，但就其实质我们也可以发现大家在 关于认识上的共同之处：首先，大部分学者都认为课程评价是一个过程，它 贯穿课程领域从设计到实施等一系列环节的始终；其次，课程评价是教育目 标得以实现的一种手段；再次，课程评价是通过一系列方法为检验课程编制 是否科学、有效而进行的价值判断的过程，其目标是为了改进。 2 1 3 课程评价的作用 评价在课程理论和实践中占有重要很重要的地位。克龙巴赫曾经指出， 一般而言，课程与教学评价主要有三种功能：如，课程改进，其目的是为了 判定哪种教材和教法是适当的，需要在何处加以改进；针对学生作出决定， 作用是诊断学生的需要，以便规划适用于学生的教学；判断学生的成绩，以 便对学生进行选择和分组，了解学生的进步或不足。埃劳特和艾森尼尔在教 育的创造力一书中，把评价在教育中的作用分为四种，第一是诊断作用， 第二是修订课程的作用，第三是预测教育需要的作用，第四是确定教育目标 是否实现的作用。以上几位学者的观点，基本概括了评价的主要功能，综合 各家学说具体可以归纳为以下几点： 1 2 哈尔滨t 程大学硕士学位论文 2 1 3 1 需要评估 在一项课程计划拟定之前，应当对社会需求、学生需要做一下全面的调 查和了解， 以便规划学生的教学，作为课程开发的依据。同时，在课程实施的中间 环节，应注意随时进行关注，了解课程设计之初与具体实施的实际情况，以 便及时补充或修改。 2 1 3 2 诊断与修正课程 课程是遵照教育目的指导学生的学习活动。课程评价通过考察课程计划 所规定的培养目标是否充分地为学科教学目标所涵盖，以及判断学科教学内 容是否能够完成课程目标，通过实时监测课堂教学的运行及进度的方式来完 成诊断课堂教学效果的优劣，进而实现对教学大纲的诊断作用。 在诊断目前课程计划及其实施过程、实施效果基础上，课程评价可以对 已有的课程目标、课程计划及教学大纲作出修正和改进，以便明确课程改革 的目标，促进课程建设。 2 1 3 3 导向功能 课程评价实际上起着一种反馈的作用。传统的课程评价功能过于强调选 拔和鉴定，而实际上，促进学生发展、教师提高和改进教学实践才是课程评 价应有之义。 课程评价涉及到课程从编制到实施的全过程，包括事前、事中和事后， 是一种积极而及时的诊断问题、总结成绩，改进目标，优化教学方案，促进 学生发展的手段，更起着导向作用，促使教育活动的改进，使教育目标一步 一个脚印的达成，使受教育者获得发展，以便与教育目标取得一致。 2 1 3 4 检验课程目标的实施效果 一项课程或教学计划在实施后究竟有何成效，可以通过对课程目标实现 程度的全面衡量作出判断。对课程目标的评价要注意两点：第一，课程目标 总和与培养目标的一致性。任何学校的人才培养目标总是要通过课程来实现 的，因而课程评价就要看课程目标是否能覆盖学校的培养目标。第二，课程 哈尔滨_ t 程大学硕十学位论文 目标实现的可行性，即课程目标是否符合学校的客观基础、具有客观条件保 证、在工作中是否能得到保证。确定课程目标还需要对学生、社会、学科等 方面进行大量研究，并对学校课程的要求进行考察、分析和判断。 2 2 课程评价的几种典型模式 课程评价的模式是评价人员或研究者依据某种教育理念、课程思想或特 定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系， 它对评价的实施做了基本说明。啪3 作为一种理论研究方法，系统而科学的课 程评价模式可以使课程设计更加合理，课程决策更加科学，课程实施更具有 成效。由于它是在一定的理论、教育理念和教育思想指导下对评价的基本范 围、内容、过程和程序所做的规定，所以在不同的理论思想指导下，形成了 不同的评价模式。据统计，目前有至少4 0 多种评价模式，他们大多都对如何 安排与实施课程评价活动进行了阐述和说明，本节主要选取在评价史上比较 具有典型性的三种课程评价模式予以介绍。 2 2 1 经典课程评价模式泰勒目标评价模式 在西方众多的教育评价模式中，美国的泰勒目标模式是教育评价史上第一 个较为完善、影响较大、较为突出的评价理论模型，他对2 0 世纪的评价理论 与实践产生了深远影响，也为后来这一领域的不断扩展、深入研究开辟了道 路。此后产生的评价模式都是在对泰勒目标模式的借鉴、批判、补充等基础 上产生的，而拉尔夫泰勒也一次被称为“教育评价之父 。 2 2 1 1 目标模式的产生背景 在1 9 世纪初，教育工作者在成绩测量等方面的研究和实践取得了显著的 成绩。泰勒应俄亥俄州立大学教育研究所所长查特斯之邀，支持该所成绩测 试室的工作，集中俺就本科生学程，有效改进本科生教学。 通过研究，泰勒发现，当时学校的课程和测验都是围绕着教科书，以教 科书为中心加以编制，测验内容只是要求学生记忆教材中的信息，而课程计 划中需要被学生习得的复杂行为却无法得以体现，测验结果十分片面。因而 1 4 哈尔滨工程大学硕十学位论文 泰勒提出，为了清晰、准确地了解课程计划的执行情况，新测验的编制者应 该明确需要学生完成的每类内容具体是什么，并且应该明确教育目标。通过 一系列的实践，其理论观点被收录在1 9 3 4 年出版的成绩测验的编制一书 中。这就是评价领域中“泰勒原理的出处。 由于泰勒对评价领域的贡献，1 9 3 4 年起，泰勒应邀主持了“八年研究” 评价工作。泰勒与同事们一起，把评价融入整个课程与教学设计中，提出了 一套以教育目标为核心的编制原则，试图在其中反映出社会及学生的需要。 这不仅使得课程目标模式更趋成熟，而且促成了泰勒对课程与教学领域的另 一卓越贡献课程与教学的基本原理的出版，对整个课程评价领域产 生了极为重要的影响。髓7 3 泰勒在成绩测验的编制( 1 9 3 4 ) 和课程与教学 的基本原理( 1 9 4 9 ) 两本著作中将评价原理结合在编制课程的实践中，形成了 系统的、便于操作又容易见效的“目标评价模式 。 2 2 1 2 目标模式的基本内容 在课程与教学的基本原理中，泰勒对自己的评价观做了概括的说明： “评价的过程，实质上是判定课程与教学计划在多大程度上实现教育目标的 过程。然而，由于教育目标本质上是描述人的行为变化，即是说，目标用意 在于使学生的行为类型产生某些期望的变化，因而，评价就是判定这些行为 变化实际发生的程度的过程。”泰勒的这一观点包涵了将实际取得的成绩与评 价标准加以比较的含义，即，评价的标准就是目标的达成度。因而有人称其 模式为“目标达成评价”。 很显然，泰勒将课程评价的焦点集中于目标达成度，强调目标在评价中 的突出作用。他认为教育目标的建立是课程设计最重要的工作，因为它对整 个课程设计过程起着导向作用。在泰勒看来，不管是教学还是评价都是因为 目标而有了清晰的导向，实施起来更有计划，因此能否实现既定的课程目标， 才能说明课程与教学是否成功，才能进行价值判断。 泰勒十分注重目标，因此在泰勒评价模式的评价程序中，多数步骤与目 标有关。他将评价程序分为七个步骤：第一，建立广泛的目的或目标；第二， 哈尔滨 ：程大学硕十学位论文 将目标加以分类；第三，用行为术语界定目标；第四，寻找能显示目标达成 程度的情境；第五，选择和发展测量目标的技术；第六，搜集学生表现的资 料；第七，将搜集到的资料与行为目标比较。由此可见，在泰勒的评价模式 中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标大都是以可测量的行为目标 为主，因此评价的操作性和针对性很强。他把教育方案的目标用学生的行为 化的成就来表示，并把这一结果作为评价的主要标准，既决定了教育活动也 规定了教育评价就是判断实际教育活动达到或偏离目标的程度，从而通过信 息反馈来促进实际工作，使之尽可能逼近教育目标。 2 2 2 当代课程评价模式斯塔弗尔比姆c i p p 评价模式 2 2 2 1c i p p 评价模式的产生背景 c i p p 课程评价模式是由美国著名教育评价专家斯塔弗毕姆提出的，以背 景评价( c o n t e x te v a l u a t i o n ) 、输入评价( i n n p u te v a l u a t i o n ) 、过程评价 ( p r o c e s se v a l u a t i o n ) 和结果评价( p r o d u c te v a l u a t i o n ) 四种评价方式的第 一个英文字母命名，它也是由这四种评价方式组成的。 1 9 6 5 年，美国联邦政府通过了美国初等与中等教育法案( 简称e s e a ) ， 联邦政府要求，凡接受这项法案资助的项目都必须接受评价，于是斯塔弗毕 姆参加了这项规模巨大的评价工作。啪3 起初，斯塔弗尔比姆与其同事是按照当时十分盛行的泰勒的目标模式进 行的评价。但随后他们就发现，该评价模式不适合评价e s e a 所资助的有关方 案，泰勒模式存在一些明显的缺陷。比如，假如按照泰勒的评价模式，一切 以目标为中心，这就出现了一个问题，目标的合理性如何判断? 教育活动除 了达到预期的目标外，还会产生各种非预期效应和效果，这些预期效果要不 要评价? 如何评价? 基于这种在实践过程中产生的疑问，斯塔弗尔比姆与他的 同事逐渐认识到，应该建立一种超越目标模式的新的评价模式，这种模式不 应该只着眼于对目标实现程度的关注，更应该涵盖课程的整个过程，涉及事 前、事中、事后各个环节，并且可以对目标随时改进和修正。由此，c i p p 模 1 6 哈尔滨t 程大学硕士学位论文 式在对泰勒目标模式的借鉴和批判中逐渐建立起来。 2 2 2 2c i p p 模式的基本内容 斯塔弗尔比姆认为，评价是为作出某种决策而描述、获得和提供信息的 过程。这样的评价不应该局限于对目标是否达成进行评价，而是涉及到整个 教育过程的全面评价。他认为，“评价最重要的目的不是为了证明，而是改进”。 评价是为决策者提供有用信息的过程。因此，他把评价定义为：“评价是关于 方案、项目、服务或其它利益目标的优点和价值的一种系统调查过程。换言 之，评价是一种划定( d e l i n e a t i n g ) 、获取( o b t a i n i n g ) 、报告( r e p o r t i n g ) 、 应用( a p p l y i n g ) 叙述性与判断性信息的过程。这些信息目的在于指导如何作 决策，支持教学效能核定( a c c o u n t a b i l i t y ) ，传播有效实践，并增进对研究对 象的了解。 p 9 因此，就一项决定方案的执行而言，大致需要四种决定：规划性决定 指向确定方案目标的决定；结构性决定指向就该方案或比较方案优劣的 决定；实施决定指向方案具体实施的决定；考核性决定指向判断方 案最终实施结果的决定。对应这四种决定，就存在这四种方案评价，即形成 所谓“c i p p 模式。啪3 具体内容参见下表：船门 表2 2 背景评价输入评价过程评价输出评价 目标界定机构或确认和评估确认或预测搜集对结果 服务的背景；系统的各种程序设计或的描述及判 确认对象及能力；确认和实施中的缺断；将其与目 其需求；确认评估选择方点；为计划好标以及背景、 满足需求的案的策略；确的决策提供输入、及过程 可能方式；诊认和评估实信息；记录和的信