（课程与教学论专业论文）言语实践派语文教育教学思想研究.pdf

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i ￥；m 雩j 毛羹辜i 墅骑垂醣饕警i 苫= 鼋爨| ! 二l 暮耄善j 囊j 妻誊；萎 襄量蠹雩誊菩堇量冀i ；g ￥萼；亨毫拿鼍；善 主手目辫尹? 苦孽瞻i 。i 孽喜芋； ； x ；l言 织和指导学生读、髯、听、说等语文实践活动，来提高学生理解和运用祖翻语言文字的能 力。”【1 1 提出了“变讲堂为学堂”，构建在教师指导下的以学生自学为主的课堂教 学结构。这些残点觅予交“默默聆受”为“磷疆求索”，变“全盘授予”为“黏稽攘 要”以及变“讲嫩”为“学堂”。【2 l 后来洪镇涛又进一步思索，认为语文教学效率之所以不尚的重要原因在于“以指导学 生研究语言取代组织和揍导学生学习语言，汉辩语言材辩( 包括内容和形式) 的详尽分析 取代学生对语言材料的感受和积累。而我们语文教育的任务。应该是组织和指导学生学 习语畜，丽不应该魁让学生研究谖言。”这就是“变研究语言为学习语言”。遣些 观点见于是“学习语言”还是“磷究语言”。交“讲堂”为“学堂”显然是注重教师指 导下的亲历、自得、实践。变“研究语言”为“学习语言”则触及到语文的本体。值得注 意的是洪镇涛提的是“学习语言”，根据他的学习语言的横式“领悟理解积累一 一运用”，实际上指的是言与意之间的互转，也就是语言的运用，即“言语实践”。再蠢e 上 洪镇涛是在教学第一线上直接从事语文教学的，他把他的教育思想直接运用于教学，并取 得了令人瞩目的成绩。因此，不管在理论上，还是在教学实践上，称洪镇涛为言语实践派， 都当之无愧。 文学造诣深厚的王尚文先生的语文教育思想体系包括三个方面，一是“语文教学问题 的研究”，即关予以“义理”为本位和以“语意知识”为本位的失误分析，着眼于“破”； 二是“语文人文性的研究”，即关于语文课程性质的研究；三是“语感”的研究。后两方 面着眼于“立”。特别是“语感论”的研究，标志着王尚文语文教育思想的成熟。他认为， 语文教学的主要任务是通过言语形式来培养语感，丽不是传授语文知识。用他的的话就 是：“语感是语言能力的纲，其它的都是黼；语感教学是语文教学的纲，冀它的 都是目。纲举目张；否则，纲既不举，目亦难张。”【3 】那么，语感是如何培养出来呢? 从他的专著语感论中可以找到答案：“正如马克思所指出的，感觉是在自己的实践中 成为瑗论家的，语感的刨造只有在言语主体反复不断的感觉实践中才有可能。”语文教学 要达到创造语感的目的，首先必须创造言语实践的机会，教师不能越俎代庖。”【4 】最近又 借鉴接受美学理论，提出语文教学要贯彻“对话”理念，他认为“听说读写实酥上是一静 对话活动，听说读写能力实际上怒一种对话能力，它主要来鑫学生在听说读写实践中的对 话实践。”【5 j 对话是在听读中言语主体与言语作品的对话，与作品背后的作者的对话；在 说写巾，是通过言语与读者或听众或自己的对话，丙对话就是言语实践。瑟之，王尚文豹 思想麟点处处是以亩语实践为掇藻的。这些观点见于他的专著语文教敬的第三次浪潮 引畜 ( 1 9 9 0 年) 、语文教育学导论( 1 9 9 4 年) 、语感论( 2 0 0 0 年) 和语文教学对话论 ( 2 0 0 4 年) 以及众多的论文中。这可以看作是他作为“言语实践派”的标志。 妙笔生花，颇有才气又不失幽默气质的李维鼎这几年在语文教学研究领域异军突起， 成果颇丰，著述甚多。他认为，“语文”不是“语言”，而是“言语”，因此即使语言是工 具，也不能说语文是工具。1 6 】单看语文言意论第二章的目录，就可知他的语文教育思 想的主要观点：第一节，“语文”即“言语”：第二节，“语文课”就是“言语课”，本节分 四小部分，一、“言语作品”是教学内容的主体；二、“言语活动”是教学活动的主要形式； 三、“言语规律”是教学方法的本质；四、“语用能力”是语文教学的主要目标。他认为语 文性质的“工具说”是错误的，指出“言意互转”是语文课的本性，由“意”到“言”的 转换是言语的表达，由“言”到“意”的转换是言语的吸收。在这两个互逆的过程中都要 经受“语言的痛苦”，即古人所说的“言不逮意”和“意不称物”。要达到理想的状态，表 达者和理解者都要付出精力的，是要亲历的。在亲历中言语主体充分发挥主体作用，自主 地在听说读写的过程中感受和体验，沟通由言到意的吸收和由意到言的表达，并在反复中 求得沉淀和积累，使语感不断丰富和敏化。而这种效果的获得，正是对“语文生活”的回 归中，在一定语境中的“话题”带挈的语文实践活动( 言语实践) 中实现的。李维鼎的理 论成果集中在语文言意论( 2 0 0 1 年) 、语文教材别论( 2 0 0 4 年) 和语文课程初论 ( 2 0 0 4 年) 。这几部著作显然可成为李维鼎是“言语实践派”的标志。 目光敏锐、思辨深邃、笔触冷峻且推证严谨的李海林以一部颇有分量的言语教学论 奠定了他在语文教育界不可小觑的地位。他的观点浓缩成一个公式就是“语文= 言语”， 该书是对统治我国近百年的“语文= 语言”的历史性的突破，引起了语文教学内容和教学 方法的重大变革，是把“言语”概念全面、完整、系统地引入语文教学的里程碑标志。它 有可能从根本上清理语文教育领域一些纠缠不清的问题，如文道之争，工具性与思想性之 争。它彻底动摇了工具论的理论基础，在理论上说清了为什么语文教学几十年来高能耗低 效率，少慢差费的原因，并引导人们对症下药。李海林提出“言语”概念之后，又在言 语教学论一书的第五章第一小节“言语实践论：关于言语哲学本质的思考”，从哲学的 角度上，对工具实践和精神实践的局限性，经一番充分的阐述后说：“于是，人类在这种 实践方式( 指工具实践和精神实践引者) 发展到定程度时，又创造了第三种实践方 式，我称之为符号实践。”【7 】这种“符号性实践”具体到语文教学中，就是言语实践。 它又别开生面地提出语文课程性质的表述要跳出“性”的思维定势，“性”的表 述方式是把语文课程的外部特征当作了语文课程的内部性质，他认为语文课程的本质是一 3 引言 种“言语智慧”，即运用语言的智慧。这种智慧是在生活和生活化的环境中，通过吉语实 践来结养的。 综土掰述，嚣个代表人物的语文教枣愚想，都有一个“共轭点”，那裁是“言语实践”， 都燕张提高语文素养的根本方法是亩语实践。所以我把他们归为语文教育教学方面的“言 语实践派”。 第三节以“言语实践派”冠名的缘由 “言语”就是语言的运用，包括听说读写的行为及其结果。照此定义来看，“言语” 定义中已肉在地包括了“实践”之意。这里之所以孬如上“实践”二字，殿因有三：其一 是为了突出和强调语言习得豹手段帮过程；其二是言语实黢是餐号实践，同工具实黢葶精 神密践既对立又统( 下文有详述) ；其三是受张正君先生当代语文教学流派概观一 书的启发。在该书中，作者把当代的语文教育恩憨翔分为九丈流派( 这里取“九”豹“多” 之意) 。从上述强个代表人物豹教育思想观患来看，有很多耜网和相近的地方，因此，忽 发奇想，他们何尝不是一个流派呢? 且他们是在以前流派的思想基础上发生发展起来的。 值褥注意的是，张正露先生把言语实践派代表人物之一的洪镇涛归为“语戆派”，言语实 践派也的确 常薰辛冕语感，那么为什么不用“褥感滠”来命名睨? 这弗非是为了标新立异， 而燃考虑到“语感”多多少少有一点神秘的色彩，操作感似乎不强，稍微有点“玄”，而 “言语实践”是一个操作感很强的术语，敌名之。 注释； 1 1 1 淤镇涛，是“研究语言”，还是“学习语言”孛学文辩教学( 托磊) ，1 9 8 4 ( ) 【2 】邹显敏洪镇涛：扣开“学习语言”的大门f 嘲武汉：湖北教育出版社，2 0 0 1 ：2 8 3 1 王崮文，语燎：一个埋论与安践的热点嘲语文学习，1 9 9 3 ( 3 ) 【4 】壬尚文语感论 m 】上海：上海教育出版杜，2 0 0 0 ：4 5 4 【5 l 王尚文语文教学对话论i m 】杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 ：1 【蝴李维鼐语文喜意论【m 上海：上海教育出版社，2 0 ：2 9 0 f 7 】辜海林言语教学论i m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：2 1 5 4 第一章言语实践派语文教育思想的基石言语 们也有联系，语言的一套约定俗成的规则来源予活生生的言语实践，而言语是语言的运用， 在运用中又推动语富的发展。语言是语言学研究的范畴，而吉语是语用学研究的范畴。 关于这个闯趣，王港文举了大薰翡壤予，绘入豹印象非常深藏，在这塑我们搬取尼壤。 如“水果”是从各种各样的水果中抽象出来的，但在具体的场境中说：q 我要吃水果。”这 水果肯定是具体的蒋蕉、批杷，或葡萄等。单看“你放着吧，祥林嫂i ”不联系祝福 语境，读者可戳认为：样穰嫒，入家让你赦着，你就别干了，歇歇得了，懿一联系援辐 的语境，我们就理解了祥林嫂为什么脸色灰黑，象电着一样哆嗦了一下，原因是她以为自 己嫁过两个男人的“罪孽”在四婶跟中还是没洗清。因此王尚文认为，畜语是具体的、瞬 辩的、当下的，面语言是抽象的，语言只存在于词典和语法书中，生活审无语言，只鸯言 语，生活是一个吉语的世界。 这里要特别说明一点，在本论文的引文中，有时有些专家用的“语言”二字是指语言 蠡勺运舔及其结采，| 陂该是“言语”，餐饱却霜了“语言”，这种情况正说明人 f j 对“语言” 和“亩语”之间的关系的模糊认识。在学术语境中，区分“语言”和“言语”是为了把问 题说清楚，这也是种“无奈”的办法，并非故意去玩文字游戏。这不，洪镇涛的“变研 究语言为学习谣言”，我以为，前一“语吉”是指词义、语音、语法等篾则；后一“语 言”则为“言语”，即语言的运用。 区分“语言”和“言语”意义重大，可以拨开笼罩在语文教学头上的迷雾，许多闻题 可因此得以解决。 ( 一) 明确了语文教学的目的和要务。言语就是听说读写及其结果，而我们设语文课 的目的和要务就是让学生正确运用祖国的语言文字的能力，使他们具有适应实际需要豹识 字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，丙言语的内容恰鲟就是语文课的内容， 是语文课的核心( 相对于语文课中的知识类而畜) 。因此，言语能力的提高就是语文能力 的提高。这样的思想决定了语文教学的方方灏箍。李海林认为，“实际上，任何时代，任 何一种形态的语文教学，不管是嚣自觉，它都建立在一定的语言学( 广义) 蕊念的理论基 础之上的。抽象的教学目的、教学原则，具体蕉教学内容、教学方法，都由一定的语亩学 理论制约着，指导着。可以说，有什么样的谣言观，就有什么样的语文教学观。”【1 1 综上 所述，富语豹性质决定语文漂的憔质，学习言谱的方法、踉贝和内容决定语文教学的方法、 原则和内容。 ( 二) 当我们用言语来烛照以往的“语文明语言”的语文教学思想孵，过去许多纠缠 不清的闯题一下_ 予变的豁然舜朗起来了。为什么我们的语文教学效率一意上不去昵? 原来 6 第一章言语实践派语文教育思想的基石言语 我们要么是在教义理，要么在教语言，都不是在教言语。结栗是学生对中心思想或语言知 识掌握得头头是道，只要设传听说读写，却大多数过不了关。“而学生听说读写能力的形 成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠谮富( 实为言语笔者) 寅践，在听说读写的实 践中，感受颁悟积累运用。”洪镇涛如楚说。1 2 l ( 三) 言语实践派在箕思想中引进了“言语”的概念，这标志蓿语文教学研究向本体 论迈进了建设性的一步，实际上应该是回归。这是方法论上的意义。本体论认为，认识一 个事物，它是什么就是什么，不要旁逸斜出用别的事物来说明它，否则就绕过了它的本质。 王尚文正是从言语的本体出发，引申出了语文谍性质的人文性，更逼近了语文的本体。李 维鼎和李海林也正是从言谣出发，发现了语文课程的本性是言意互转和言语智慧。 第二繁言语和实践 实践是j 三观见之于客观的行为，它联系主体和客体。这是对实践的最一般的理解。李 海林认为，迄今为止，人与世界的关系表现为三种：第一，人与自然的关系，其对象成果 是工其，其心理学表述是认知，是人与自然关系的瓣象佬过程，他拣之为“工其实践”； 第二，人与人关系，其对象化成果是社会，它造就人的精神智慧，其心理学表述是情意， 他称之为“精神实践”；第三，人与自己的关系，即人与人自己构成主客体关系。自然和 能人，入都w 以壹接观照健侗，但人不能囊已直接展示绘鑫己，分据簦学告诉我们，必须 要借助一定的中介，这中介就是符号，在符号体系中。语言是最为酱遍的，所以一般情况 下，这符号就是语言( 如果该语言在使用时，就变为言语，下同) 。人通过语言与自身建 立一种主客观关系，他们二者相互作用，就构成实践关系，这秘实践，我称之为“言语实 践”。 从语言的产生来看，“任何工具都脊一个与之对应的言语形式存在，因此，工具对人 翡这穗规定性在某种意义上是可戳由语言来替代的。随着社会积入豹发展，工具的人性意 义越来越表现为一种信息性、知识性的存在，越来越语言化。也许，有一天语亩会在更大 的程度上替代工具本身来完成对人的这种创造。”f3 】这种对语言本性的把握和预测是极其 戎确的。我把潺言的这秘功熊称为“语蠢的替代性功貔”。万万不可小褫这种替代惶，正 是它使人超过了动物，成为万物之灵。例如在甲地此时发生的事经过别人一转述，位于乙 地彼时的人就知道，为什么? 就是因为语宙具有替代功能。正是由予语言的这种祷代功能， 三峡水电站醵设计方案才霹以推倒一个，秀设谤个，试想没有落富，竣诗一令方案，建 了起来，不行，毁掉它，并建一个，那损失该有多大呀! 在网络极其发达的当代，很多设 计和现象都可以在计算机士模拟，语言的这种替代功能被发展到了极致。所以，越来越多 第一章言语实践派涪文教育思想鲍基石言语 的领域的实践都可以用语言进行实践而不必酾对客体就可以达到与直接面对客体相同的 效果。因此把这种人通过语言与彝己之闽的灞幼称为“言语实践”不也是很有道理吗? 人 与鲁然或人之间的实践一方面对以有物质或精神上的收获，另一方顽还可以使自己的实践 能力提离，那么人与自己之间的言语实践一方颟产生出言语作品( 话或文章) ，另一方面 还可以使自己言语实践能力提离，这就是在富滔实践中，畜谣对言语器富长期地、不知不 觉地雕琢的结果，那就是语感。 综上所述，“言语”是人与人自己的主客体之间实践的中介，人是通过言语实践潜， 言语与入的实践形影不离，寿言谬必骞人豹实践，那么只要聿| l 佳了屠于中心地位的“富诿”， 就抓往了“入”，我认为语文教学的人文性便綮始于_ l 毙。黹语文课就是听言语，说言语， 读言语，写言语，斑无疑问，学耋e 是通过言语在实践，其间也要付出自已的精力和心血， 要经历“语言的痛苦”，同“工具实践”和“糙神实践”一样也要4 寸出自己豹生命能显， 在这一点上可以说，言语实践同它们是异质同构。学生在吉语实践中提高了自己的亩谱能 力，反过来说就是，学生的言语能力在言语实践中得到了提高。言语能力的核心就是“语 感”。 荧于言语和实践的关系还可以从“言语”的定义上加深理解。高名凯、石安石主编的 语言学概论认为，“言语就是说话( 或写作) 和所说的话( 包括写下来的话) 。”朱曼 殊认为，“言语是个体运用语言产生话语的行为及其产生的诿语。”英国晗特蔓等人认为， “言语，产生某一语言的一连串有意义的语言过程或结果。”曹日昌认为，“在语言学中， 言语这一术语有时也兼指言语活动的产物。”余应源认为，“言语是个体运用民族语言的活 动稳缀杀。”从这魑定义来看，尽管各不耜圈，但有一点是相同的，鄂它们鄄认为言语有 两种存在形态：动作状态的言语和物化状态的言语。这几个定义用了“话”、“话语”、“产 物”、“结果”，这魑就与言语行为的因果关系而言的。 零海林认为，“富语”存在的这秀穗状态是鼠外延上划分豹，这秘矧分搜入缀容荔把 言语肴作是言语行为和言语作品的二元组合，言语的本质包括言语行为和言语作品两个方 面，从而出现了同一事物的多种本质论。实际上，在定义中，类型的划分是次要的，驻笺 豹是内涵的揭示。在以上诸辩关予言语豹定义中，邦一致认定言语是一种行为，结聚怒霉 为的静态体现。其实，这种关于言语首先是一种行为的认识，正是语用学的最基本观点。 h j 其实“行为”也就是实践的同义词。关于“言语行为”这一概念，是夔国哲学家、语言 学家煲巍汀首先据爨来豹。健把所有豹言语分为三种行为：表述性言语行为，施失毪富谱 行为，成事性言语行为。这个言语行为的理论极富创见性。在语言和教学实践中，奥斯汀 第一章言语实践派语文教育思想的基l ；言语 发现，人们说话实际上怒在做事。经反复研究，能认定：言语本身就是种行为，是觅诸 行动的，畜语有菜种外在的力量，能收到某种效果。【5 l 砉语行为是言语含义之一，其中已 包含了“实践”因素。 李海林认为言语含义之二是言语交际。爽斯汀抱言语理解为种行为，它属于哪种行 为昵? 它应该属于符号实践，即符号交际行为，符号交琢彳j ：为分语言的和 e 语言的，如音 乐、美术、舞蹈等属非语言的，瓶言语就是用“语言”这种符号来交往的实践行为。与他 人交往好理解，与自己交往稍微拐了点弯，不过拐向了自己。如写备忘漾、自言自语，就 是自己与自己交往。备忘录豹臣豹是此时的我绘彼辩的我器的，自言自谱就是一种情境豹 我给另种情境的我听的。这神人与自己的交往也可以算是一种实践，这种交往是由于言 语的替代作用才得以进行的。 实际上，“言语”这个词既怒名词，也是动词。这也正照应了言语定义中豹行为及其 结果，其中已透漏出实践的信息。这个词是从题方翻译过来的，真是翻译得太妙了，对语 文教学说，真是天造地设的啊! 至此，我们已把骞语实践派诿文教学愚想的几个关键词言语、实践、言丞实践、 语感和入文性等_ _ 基本上有机地勾连在一起了，为言语实践派理论的展开搭设成了一个 平台。 注释： l 】李海林言语救学论f 啕l ：海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：2 5 i 2 l 洪镇涛是学野溢言，还是研究语言嘲中学语文，1 9 9 3 ( 5 ) f 3 】李海林言语教学论【m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：2 h f 4 】李海林言语教学论l m 上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：3 0 5 】张枣民逻辑语掰学与语义学 m l 上海：串髑吉耱出版社，1 9 9 4 ：1 3 7 第= 章畜语实践派语文课程性质观 第二章富语实践派语文课程性质观 对语文课程性质的探索，自1 9 0 4 年语文单独设科以来，一直就没有停王匕过，但成续 不大，甚至出现了严熏的偏离，造成语文课程设置与实施的菜些失当与失循，致使人们带 着这个问题进入了2 1 世纪。因此有人把这种对语文课程的性质的追寻戏称为“语文教育 豹世纪涞情绩”。正因为对事物性质的认识并非易事，特别是对象语文澡程这静与入豹生 命，岛社会发展，政治的施行有着密切联系事物，更是如此。关于语文课程性质的研究， 虽然非常艰难，但我们不能因此而却步；尽管有疏漏和片面，但只要在朝向真理的道路上 向前迈进一步，哪怕是一小步，就意妹着我 瞳更逼近了真理，这将绘我 】语文教学实践以 莫大豹裨益。那种“停止研究”或“告一段落”的呼声是要不得的，这与滥年胡适“多研 究些问题，少谈些烹义”相类，主义和性质闹不清，语文教育就会迷失方向，根基不稳。 言语实践派豹几个代表人物都对此作了可贵的探讨。 第一节言语实践派对“工具说”的批判 一、“工具说”的源流及内涵 言语实践派为批翔“工具说”，对“工其说”产生豹过程进行了一番梳理，指出了它 的内涵，为批判竖起了靶子。 在鸦片战争失败以来大批仁人志士寻找救国救民真理的影响下，语文教学也在积极进 亏改革。马建忠怀羲寓国强民的纯难动机，认为传统的语文教学有太多豹“毒孛两鹌之”、 “未可言传”的东西，是不科学的，阻碍了人们学习语文的道路。因此汉语文应该像印欧 语那样有完整的语法系统，为此作了马氏文邋书，把硼洋语法系统地引入汉语义教 学，以增加其秘学蛙，减少其神秘性。蠡此开始豹形式主义的语文研究和因就建立豹语法 系统对语文教学的深刻介入，是语文学科性质被认定为工具性的源头，一囊影响至今。 李维鼎对黎锦熙、穆济波、程其保关于语文论述的研究发现，在解放前的5 0 年悯， 蠢接论述语文学科具有工具性，或者说语文学科是工其学科的论文和专蓑凡乎不见。学喾 们的论述都局限在语言和文字的符号性，并非扩展到语文学科。但是解放后，特别是拨乱 反正以来，“工具说”扩而展之，最终成为语文学科的性质。 1 9 5 3 年1 2 月中央语文教学闻题委员会绘党中央写了关于改进中小学语文教学的报 告，指出“我国中小学语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教。这样教的结果， 不论从语言方面看，还是从文学方面看，都遭到了很大的失败。一般语文教学着重在语言 文字豹解释方瑟，并没有青计翻地教给学生以系统的语吉援律的基本知识，所甭教材也不 1 0 第二章言语实践派语文课程性质观 适于进行语言教育，其结果使学生缺乏严格的语言训练，在写作中形成语法、修辞、逻辑 上的严重混乱，遗害很大。另一方面，一般语文课都不大注意文学教育，没有通过文学培 养专弗熬赛羯暴格和健康豹人生蕊，也没褰使学生得到必要的、系统的文学基本知识郄文 艺欣赏能力。叶罴陶在关予语言文学分科的问题专艨报告中进而指出：“语言学和文 学的性质不同，语亩学是一门科学，文学是一门艺术。性质既然不同，知识体系也就不同， 教学任务迮有所不闷。”甄然翔我强调语言知识豹重要经，那么在教学实践中迸纷系统的 语亩知识学习和训练是必然的了。这实际上魑为“工具说”的产生埋下了伏笔。另一方面 强调文学教育，因文学作品中思想性较强，这也为“工具说”中的另一筒思想性作了 铺热。 很快，汉语、文学分科开始了，汉语教材以“暂拟汉语语法教学体系”为蓝本，系统 地教学语言知识，追求量化和宥序化，而其内容，基本上是由马氏文通发轫的西方语 言学、语法学豹褒耀。文学方磊以文学史豹颥滓编搏，在教学方法上，均采用主入公分析、 艺术手法分析、作黯结构、文学语言、体裁的分析方式，与我国传统的涵泳体察的学习方 法大撵其趣，然而知识体系井然。仿佛这就是语文教育，至此，“工具说”的思想内涵几 乎呼之欲出了。 又是很快，分科试验失败了。“汉语”和“文学”又龠到了一起，原来“汉语”的工 具性和文学的思想性也居然含到了一块，这种怪异的组食，成了“工具说”中工具蚀和思 想饺豹内涵。我们举樗不对这种“蘸点鸳鸯游”、“生卷做成了熟饭”的逻辑感至l 惊拇1 1 9 8 0 年出版了武汉师院锌1 2 所院校中文系合编的中学语文教学法正式言明“语 文科是兼有工具性和思想性的纂础学科”，接着又分别阐述了工具性和思想性的所指及二 者的辨证关系。 1 9 8 4 年1 1 月出版的由叶苍岑主编的中学语文教学通论( 简称“叶本”) 通过马克 恩、列宁、斯大林对语言的描述，得出了语文科是交流思想的工具，具有工具性：接着又 根据马弼话中关予语言与思想的关系，褥出“思想性也是语文稀的性质之一”。李维藤总 结了这种论述过稷的公式是：因为“语文一语言”，“语荫一工具”，所以“语文= 具”。 j 1 9 9 6 年高中语文教学大纲规定，“语文是黧要的交际工具，也是最重要的文化载体。” 2 0 0 1 年颁布的会臼铡义务教育语文课程标准中撬定：“语文是最熏簧豹交际工其，是 人类文化重要的组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”庄文中根 据研究得出：“工具基本工具或基础工具负载文化的交际工具，这就是近5 0 年的 语文性质观的发展轨迹。”【2 l 既然认定了语文就是工其，语文谋就是工兵课，那么我们哭 第二章亩语实践派语文课程性康观 契合的产物，是从感觉提升到认识以至理性认识的东西。褥拿诺文教学中的听说读写来看， 它们其实麟楚“心”和“物”所结合的“意”与“亩”之间的互转。 它们之悯是如何转换的呃? 李维鼎对魏作了详细的描述。说写为言语的表这，它是由 “意”到“言”的转换。人在囊知、有慧、有慧于客戏擞赛( 包括自我 馥界) 之裙，“意” _ 开始酝酿。感觉是人的“心”遁囱“物”的寤曰，墩是“物”感于“心”的第一关疆，当 感觉传递到大脑，会鸯单词、短语的粗浅的介入，形成意囱，为了进一步难确、全霞、深 入地认识客体，求得主客体的统一，于是有了语言的更多、更深的介入，于是由意向发展 为意图。但此时的脑海中的语句仍| 丑零碎、贫乏，语法结构是残缺的，是一种黏附于“心 象”的内部言语形式。这种意图继续向前运行，在此期间，逻辑、语法、概念等一类语言 因素企酹介入，于是这种意图就形成了约定俗成豹文字，最看有声亿和有形化，完成由“意” 劐“言”於转换。 昕读为富语接受，它是由“言”到“意”的转换。李维爨认为由“言”到“意”的转 换概括地说，就是昕读者穿透“两层”，出入“三境”的动态过程。“两层”分语表层和沲 蕴屡，语表层由字、词、旬、典故、修辞构成，还包括构成意义的表象、结构、韵律、节 奏等寝现手法，这一屡是语言信息，即昕到声齿，看到文字或图像，这是一个物理过程引 起的生理过程。肉蕴层指由作品与读者的前理鳃相甄碰撞所生成的意义，即言语内容。要 达到对言语内容的搬攥，酋先需要的楚语言信息的准备，然盾动用自己的生活积累，二者 汇合，相激便导致对“内蕴层”的穿透。即吸收袭动羽自己的生活体验和知识储备( 语感 图式或裁理解) ，真诚与文本“对话”，运用创造性的想象、联想去消除、填补、连接言语 作懿中的“未定点”、“空白”和“空缺”，这嵩要通过涵泳、美读等手段，用自己的心去 触摸、品味亩语作晶。从而产生共识、共振、共鸣。读到祥林嫂“真的，我真傻! ” 豹怠语，着了孔乙己瑜东西被打断了腿，被掌柜和伙计取笑，就会感到心中难受，鼻子骏 黻，甚至落泪，怎么还能笑出声来呢? 再者，豳生活的复杂性和深刻性，与之对应的言语 作晶也是复杂和深刻的，再加上个人的理解圈式的特殊性，所以对作品意义的理解。一次， 两次是远运不能穷尽其真意的，因此才有说不尽的阿q ，说不尽的哈姆雷特。通过这两个 过程，完成由“言”到“意”的转换。这个对话过程恰弭以与王尚文的“对话”理论相融 相通。 穿透内蕴层，就是“入得书去”，这对中学生学习语文来说还不够，还应该“跳出书 来”，联系自己的语言运用，辫据“意”识“吉”，即进而分析和体会表达者以“意”尽“客 的种种方式 第二二宰言语实践派语文谍狴性斌观 学生在课文中跑个来回”的方法一样，把教学的落脚点落在言语形式上，这符合语义教学 撰j 堑予“怎么做”的特点。 以上由“言”到“意”或 妇“意”到“言”的转换，比以前的什么“内核说”和“载 物说”深刻多了。因为这些慝想孱关注豹都是最稽的有声纯稠有形化，它们以为“吉”、 “意”之间是一次性的突变，丽无视转换中的层级和层级中量与质的变化，言语的接受是 读卷探“言”豹囊取蠢“意”翡璩豹结莱，燕无褫读考的褥理解，无援读者获取意义蹩间 言语作品“对话”的结果。 弱方面，也是对语文教学更有意义的：一灏是可搡作性的趋向越来越强。王尚文的 人文说强调要重视言语中的那个“人”字，通过言语去“立入”，最后落脚在“语感”的 培养上，语感豹“感”为感觉，毕竟有点“玄”。尽管“玄意互转”的中间避程是在大脑 这个“黑箱”中进行的，但它可以从输入大脑之前和输出大脑之后的言语材料的变化，检 验转化豹效采。爵者，它主要突出了“互转”这一概念，熊给我们在设计具体的教学方案 方面很多启示：千方百计创造器种活动和机会，加紧转换。转换的目的就是锻炼学生的“言 语智慧”，形成高水平的语感，从而达到“言语育人的目的”，彰显语文课的入文性。在这 一点上，又与李海林和王尚文达成了共识。尽管王尚文提出抓住言语形式来掇高语感水平， 有执驭万的效果，僵似乎曼波熏阅读方面。因此我们认为“言意互转”比“人文说”和 “言谬智慧”更全箍和更具有实践的意昧。 注释： 【1 j 率维鼎语文言意论【m 】上：海：上海教育如版社，2 0 0 0 ：1 2 3 f 2 】废文中1 9 4 9 年以来中学语文教掌大纲的发展轨迹f j 】新语文，2 0 0 2 ( 9 ) 【3 1 壬尚文语感论f m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：3 5 1 【4 1 李海棒言语教学论l m 】上海：上海教帮出版社，2 0 0 0 ：1 2 9 。1 3 0 f 5 】刘国盈应用的广泛性和层次、等缀的模糊性语文学科特点辨析【j 】语文学习，1 9 8 8 ( 1 ) 【6 】李海栋言语教学论 啕上海：上海教撵出版社，2 0 ：1 3 6 【7 j 李海根言滩教学论【m 】皂海：芝海教育出版社，2 0 0 0 ：1 3 6 1 3 7 f 8 】林化君、李桂荣语文教育学教程【m 】南宁：广西人民出版社，1 9 9 4 ：1 7 f 9 】弩舸马克思主义哲学煦理【m l 北束：中国人民大学出版杜，1 9 9 4 ：2 0 6 f 1 。】陶本一要加强对语文毒身的认识埘。语文导报，1 9 8 l ( 5 ) f 1 1 】王尚文语文教育学导论【m j 武汉：湖托教育出版毂，1 9 9 4 ：2 9 f 1 2 】徐越化中学语文教学法【m l 上海：华东师范太学出版杜，1 9 8 0 ：4 【i 3 】牵海韩言语教学论【m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 。：7 4 7 6 【1 4 】攀海林言语教学论【m 】上：海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：1 5 2 1 1 5 】李海林言语教学谚【m 】上海_ t 海教育出版社。2 0 0 0 年：1 5 6 【1 6 】采绍禹中学语文教学法【m l 北京：高等教育爨版社，1 9 8 8 ：1 2 f 1 7 j 米绍禹从语文科目标着语文科性质【j 】语文学习，1 9 9 7 ( 4 ) 2 4 第二章言语实践派语文课程性质蕊 【掊l 李壤鼎越擞霉泡，轻装蘸进从语文摹季的“工具性”说起叫语文学习 f 1 9 】李维鼎越出霄池，轻装前进从语文科的“工具性”说起f j l 语文学习 f 2 0 l 权曙明语文是能力型的人文学辩【j 】。语文学习，t 9 9 7 ( 1 1 ) 【2 1 】马克思恩格斯全集第4 2 卷f m 】北京：人民出版 土，1 9 7 9 ：9 6 f 2 2 】王逝文语文教育学碍论【m 1 武汉：湖北教育出版社，1 9 9 5 ：6 7 1 2 3 】王蠢文语文教育学导论i m j 武汉：湖l e 教育硅5 叛拄，1 9 9 5 ：8 1 3 1 2 4 】吕叔湘语言与语言研究【j 】新华文摘，1 9 8 7 ( 1 1 ) 【2 5 】王尚文。语文教育学导论【硐武汉：满就教育出敝杜，1 9 9 5 ：2 5 f 2 6 】王尚文语感论【m 1t 海：上海教育h 版社，2 0 0 0 ：3 7 9 f 2 7 l 三e 尚文语蒋论f m 】上海：上海教育出版挂，2 0 0 0 ：3 7 9 【2 8 】王尚文语感论f m l 上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：3 8 4 【2 9 】车海转言语教学论f m l 上海：上海教育出版杜，2 0 0 0 ：2 0 6 【】李海林言语教学论【州t 海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：2 2 9 第三章言语实践派的语文教学目的现 在语文知识作用观中，似乎比其他几位代表熙激进一些。 李海棒认为语义知识对语文能力的提高有辅勃作用。他认为，“谱文知识可以帮勃语 文教学提高效率。没有语文知识的语文教学是种自然进化的过程，所谓学会是 个最终的结柒，其效率是极低的。”原因就在于没有知识的指导，所谓学习太多是 试误。”掌握了语文知识可以对能力进行理论说明，使学生不但知其然，褥且知其_ i j 哼以然， 因为对理解了的东西就能更深地去感觉它，也就提高了质量。但又指出：“它的作用是辅 助性的，丽不是条件性的。”“它是语文教学的手段，它是为语文能力的培券服务的。1 4 】” 二、忍想教育与语用能力的关系 李海林研究7 权威人士文章中有关思想教育的言论，认为思想教弯是语文课的体用或 效栗。即是语文课的功能。换言之，就是说语文课有思想教育的作用或功能，把功能当作 疆文课的目的，是种逻辑错谡。如目的是为了a ，但事情做完了不但有a 的效果，谣 盥还有b 的效果，于是就认为b 也是事情的目的。摄然这种逻辑是错误的。同理语文课 不但有提离语文能力的目的，但在结果上也收到了思想教育的效果，那么思想教育也是语 文课的目的，这种推法也是错误的。在现实中，目的是傲某事的主观预期，功能趋做某事 的客观效果。二者有联系，有时也可能含二为一，但缀多情况下效果并不等于嚣的，客观 效果并不等予主观预期。 其次，李海林认为，尽管只常读写与语文教学有联系，健它船不是回事，语文( 实 为同常读写，下文及王尚文引文中的意思同) 和语文教学是不同的。翻常的读写，就是以 文明遂，文以载道，遘是中心，道是目的，是得其意焉忘其言，所谓“得鱼两忘筌”。丽 语文教学怒以言语为对象所进行的种教学活动。它的目的是掌握吉语形式，瓶不是言语 的内容。这一点又是语文教学同其它科目的教学不涮，例如物理、仡学的教学内容全是言 语作品，但它们的目的是获得象电子、分解与化台等知识内容；藤语文教学则是羲眼于寻 找表达效果好的衰谣形式。王尚文在他的语文教育学导论中也表达了同样的意思。丽 把思想教育作为语文教学的蔼的的观点，其根源就是把富谣内容的掌握侔为语文教学的目 的，即混淆了目常的读霹和语文教学的关系。因丽把恩想教育作为语文教学的目的是错误 的。 褥次，根据李海林的观蕊，从教学内容推瀣教学目的怒实践程序的本末饲鬣。他研究 了建国初期以来半个世纪有关“思想教育垦的论”的文章，认为它们的思路是：“因为语 文课中有缀多恶怒政治教商的材料。一般有两种情况，一是描述语文课本豹内容，主要是 给语文课文的思想内容分类，爱国主义多少篇，革命传统多少篇，拯判封建思想的有多少 第三章畜语实践派的语文教学目的戏 段，其中计划阶段又包括两个过程：构造和转化。构造是建立要表达的思想、蕊念，确定 簧交流的意义和内容。转化趋把愚想和意义转化为谱富，维织成有语言结构豹信息。执行 阶段是一稚内部语富的物化过程，是一种生理、物理的避獠。言语的接受分害添知懿、痣 部词汇的检索，句子及语段的理解。言语的知觉不是一个被动接受声学刺激的过程，而是 一个主动地利用句法和语意信息去辨认语音的过程，各种语富和非语言的思维都参与影响 这个过程。内部词汇检索包括对调的结构的理解和判断，对语境的理解和判断。甸子和语 段的理解包括对句子所表达豹鑫题的理解，对说话者意图及其动机的理解。1 7 i 可见，不管 是言语的表达孝疆接受基本上鄂少不了思维的参与。第二，富语活动是恐维活动瓣语用表达。 葱维活动的表达方式多种多样，其中有情感表达、动作表途、意象表达、数学袭选、逻辑 表达，当然也有语用表达。因此它既不是最初级的表达，也不是最高级的表达，但它有自 己豹优势，那就是可传递性。当思维要进行交流的时候，富谱表达则是最佳的选择。 李海林从上面的分析中 ! 寻如了练论： 其一，既然存在畜语活动以终的思维活动，就说瞬蠢燕思维测练与谮雳能力无荧。这 就从理论上排除了憨维训练就一定是语文教学蓬豹的接母。雕此确立思维训练程语文教学 中独立的目的，并不能改进语文教学，并不能大幅度、大蕊积提高语文教学的康爨。相反 会有可能出现为思维而思维的情况，使语文能力的提禽的目标落空。当然，对于思维活动 的内容恰好就是言语活动的内容，鄹么思维训练就有可8 提商语用能力。所谓“怎么想就 怎么说”，“想褥巧就说得美”，但这也不是绝对的，决定吉语活动的因素除爨缎外，还有 别豹淡素，如，良理因素，言落零隽技巧等因素。寄阉蒋忍维水平的人也霹能拥翁不溺豹言 语水平。粥一方蘧，劳l e 宥什么样豹慝维就有什么样豹富谖，它们二者楚不等闷豹，慝维 层级结构是立体的、块状的，言语是在时间和空间中顺次凝开的，是线性的，悬平面的。 它们之间的转换是复杂的。因此，思维训练并不定能提高语用能力，或者说其作用是有 羧的。 其二t 思维既是言语豹心纛藏提又是言语的心理结皋，弱魏言语的鞠豹的表迭不营在 理论上还是在实戥上已内在攮包会了愚维的内容。例如一个入有较高的谮用能力即裁表示 着德育较离的愚维能力，一个表达得完美的言诺作龉，就表示着其中有较高的思维能力； 有的作鼎是作者穷其一生的心力和才力，经历“语吉的痛苦”煎熬的结晶。很难相信一篇 非常优秀的言语作品的作者的思维水平不高。联系上段所述，即由思维能力推举 握之一，除它之步还有其它的条佟，但可叛由语用能力推出滕缨能力。掰以， 思维能力是语 第三章言语实践派的语文教学目的蕊 健康是学习语文的必要条件，但它却不是语文学习的目的。这种推理的错误是把条件性因 素与磊豹性因素这两种不同范畴的概念对应了起来。实际上，条件对应予结果，嚣的羽对 应于手段，条件与结果是不同事物之间客观存在的先后顺序，目的与手段是人类活动的两 个要素，送两对范畴之间不存在可比关系，冤不存在楣互交叉的关系或者互换关系。因此， 它们之间不存在并立的可能。把思维这种对语文教学来说属予条l 牛的因索与言谲这样一个 目的因素并立，把条件也当作目的来表达，在理论上是错误的。 有人说，言语训练明明能提高人的思维水平，怎么能说思维训练不是语文教学的目的 昵? 言语训练确能提高人的思维水平，但思维水平己内在地包含于语用能力之中了，再另 外提已没鸯必要。如吃饭是为了增加营养， 充能量，可以使大脑供血充足。健大脑供舷 充足已内在地包含在了增加营养补充能量之中了，再单独提出已没有必要。所以在语用能 力之外单独到一个思维能力的匡鲍，是对语文教学目的的泛化和扩大化。这种泛化和扩大 化的目的冲淡了语用能力目的的分薰，把语文课变成了一种以事物的本质、规律为主螫对 象，以比较、分类、定义、归纳、滨绎的形式逻辑谋。 四、审美教育与语用能力的关系 在语文教学中要进行审美教育，这已经褥到广泛逾认间，只是对审美教商豹认识， 颇有分歧。有一种看法，语文教学中的审美教育是通过文学教育来实现的。在语文教学中 的傲法有三：一是遂过文学知识进行，包括文学理论知识和文学变知识：二是文学刨作教 学，包括文学写作心智训练和文学写作技巧训练；三是文学撩赏教学。李海林认为，第一 方露属予知识系统幻教学，是认知活动范畴。第二方灏是实践活动范游，是一种智力技能 的培养。像这两方面从主客体的关系来说是致的，前者是主体对客体的反映，后者是主 体对客体的内优，客体在这种关系中詹予中心位置，生体剐表现为向客体的靠拢。纯把这 两种学习称为“真理学习”。 第三方面贝9 属于审美教育的范畴。“所谓审美教育，其实质就是种自我意识教育， 审美就是自审。我把这种目的在自审的学习称之为审美学习。”同“真理学习”着眼于 客体本身不同，审美学习着眼于客体的主体内涵，它所蕴涵的人性意义，它对人自身的表 征和阐释。【8 l 自审就是主体对对象化的客体的观照，人在这种对象化的客体上发现了自我， 诞明了自恿的本质力量。可见第三方面才是审美教育。但这种审美教育只是文学的审美教 育，言外之意，非文学作品就无法进行审美教育，语文教材中有很多非文学作品，如说明 文、议论文、应用文等，上述的文学的审美教育就排除了这些言语作品，其实质导致谱文 教学中审荧教育的窄化和冥化。为此李海楗提出了“语文的审美教育”的概念。 第三章言语实践派携语文教学露的观 “语文的审美教育”与“文学的审美教育”是不同的。“文学的审美教育”的对象是 文学，它所追求的目的是通过阅读文学作品，g l 导人们超越与现实之闻豹功利关系建立自 己与现实之间的自由关系。丽“语文的审美教育”的对象是语文，即言语作品、京语主体 和言语环境之闻关系豹产物。它盼爨的是要建立一种言语主 体j c 重言语作品和言语环境之间 的自由关系，换言之，即言语主体能使言语作品和言语环境的麓度适切，这才是语文的审 美教育。曾撵芹认为，美不是文学作品鲍专利，健专门对语文教专孝中非文学俸品的美进行 了论述。如议论文或逻辑严整，或深入浅出，或旁征搏弓l ，读起来也是一种享受。【9 】即